论PISA阅读素养观及其启示
摘要：PISA阅读素养观明确阅读素养的能力测评等级和阅读方式，强调个人语用能力的理念价值。基于PISA的阅读素养观，反思当前语文阅读教学存在的问题，提出阅读教学目标转向学生发展本位，注重广角式开放性阅读，重视阅读教学策略指导，注重阅读素养评价标准体系的范式重建。
关键词：PISA 阅读素养 阅读教学 启示 反思
从2001年新课程标准颁布并实施以来，语文课程改革已经走过了十四个春秋，然而新课程理念引领下的阅读教学现状和效果仍不容乐观。2009年由国际经济合作与发展组织（OECD）发布的国际学生评估项目PISA（Programme for Internatiaonal Student Assessment）从阅读素养、数学素养和科学素养三个领域来测评学生的学习能力和质量。PISA阅读素养的内容和评价标准对语文阅读教学无疑是一个巨大的冲击，给我们的阅读教学带来什么启示？怎样与PISA阅读素养观接轨？反思当前阅读教学现状，寻找解决策略，提高学生阅读素养，是当前语文教学亟待解决的问题。
一、PISA阅读素养的内涵及其理念价值
1.PISA阅读素养的内涵
语文新课程标准明确提出提高学生“语文素养”的基本理念。“素养”指的是经过后天的训练和实践获得的技巧或能力，但对“阅读素养”没有明确的解释，由此就有人认为“阅读素养”等同于“阅读能力”。其实不然，阅读素养包括阅读能力，但内涵与外延又比阅读能力丰富、开放、多元。PISA把“素养”作为主要测评的内容，提出“阅读素养”的定义为：阅读素养是理解、运用、反思并积极参与书面文本的能力，以增进知识、发挥潜能，参与社会活动，实现个人的目标。[1]由此可见，PISA阅读素养是一种基本的技能，考察的不仅仅是学生对书面文本内容意义的理解，还注重通过阅读获取知识信息，形成阅读能力，体验阅读乐趣等。PISA测评的内容已经超越传统阅读教学字面意义理解考查的基本要求，更为强调阅读的社会性、阅读参与度，评估学生获得了多少参与社会的知识和技能，引导公民阅读素养发展的未来方向，对提高整个国民素养水平都有深远的影响。
2.PISA阅读素养理念价值
（1）阅读的目的反映阅读用途情境
PISA评估划分四种阅读目的：个人用途、公共用途、工作用途和教育用途。
从阅读用途情境的划分可以看出，PISA除了关注阅读动机、兴趣和行为之外，还把阅读上升到满足学生在生活实际的需要、参与社会活动的层次。阅读素养已经不再是学校单纯接受知识、理解文本的能力，而是在人生经历的各种情境当中，主动建构知识的能力。
PISA颠覆了为阅读而阅读，单纯理解和接受知识的传统阅读观，侧重测评理解运用能力、逻辑思维能力和批判能力，体现为终身学习、为未来生活做准备而阅读的理念，丰富和扩展了阅读教学的内涵。由此可见，PISA阅读素养观的价值导向是：立足于个人发展本位，注重理解、运用文本的能力，致力于培养能自主思考、有参与社会的知识与技能和独立评论能力的未来公民。
（2）阅读材料的内容广泛多元
PISA阅读评量划分了阅读范围和内容的文本。阅读范围分为文本形式、类型、媒介和环境。在内容上把文本类型分为两大类：连续性文本和非连续性文本。连续性文本主要是句子、段落和篇章构成，主要包括记叙文、议论文、散文、文件或记录等；非连续性文本主要是由表单构成的文本，主要包括图表、目录、地图、广告、收据等。[2]从文本媒介角度分，除了纸质文本材料以外，还引入了电子媒体的文字材料阅读，主要包括各种电子邮件、博客、网页、论坛等。阅读测评中的材料还延伸到课堂外，包括学生在社会上遇到的各种材料，多方面考查学生的阅读兴趣、行为和态度。
PISA阅读范围的广泛与内容的多元化延伸，丰富了阅读教学的内涵。面对多元化和信息化的社会，要想具备获取与检索信息的能力，不能只重视连续性文本阅读，必须把阅读的范围和内容拓展到非连续性文本阅读的各个领域，开阔阅读视野，才能在面对纷繁复杂的信息材料中，形成个人发展所必须具备的理解、分析、甄别、提取有用信息的能力，这个过程也蕴含了思考、推断、批判的思维能力培养。
（3）明确阅读素养的能力测评等级
PISA对阅读素养的测评主要根据提取信息、解释文本、反思与评价三个阅读过程来进行评价，这三个阅读过程从应用的角度分出层次，对应从高到低的5个阅读能力等级，确定每个能力等级的分数范围，每一个等级对阅读的材料和任务都做了限定，每一个等级水平的评价都有相应等级要求的知识与技能的具体描述。[3]同时对阅读目的的情境和阅读材料也做了限定，形成了以阅读目的、阅读材料、阅读能力的构成和阅读素养等级四个要素为标准的测评框架，如图1所示。[4]
测评标准使PISA阅读素养得以科学地量化，测评结果能取得针对性的反馈信息，为指导阅读教学提供依据，从而提高阅读教学质量。
（4）阅读方式强调个人语用能力
理解、运用和反思是PISA阅读素养的阅读方式要求。要求学生在理解文本的基础上，运用在文本中找到的知识与其他信息相联系，建立自己的知识结构，经过思考、筛选，对文章进行深层阅读，反思和评价文章的观点、内容和表达形式等，并能说出评判依据。这种超越单向性认知理解的深度阅读，突破了传统阅读教学理解词语和解释文本的考查，阅读者的思维由封闭走向开放，由接受性表达到主动性表达，强调评价学生在具体语境中独立判断、甄别取舍、综合评价的语用能力，这标志着人们的语用能力获得由公共复述性到个体创造性的重大升华。[5]
二、基于PISA阅读素养观的语文阅读教学反思
1.阅读教学目标取向忽略主体性发展 长期以来，功利性一直都困扰着课堂教学，往往忽略阅读教学的特有功能，导致阅读教学的目标和取向定位过低。教学注重以篇章讲解为主导，而不是以能力为主导。“过多注重文本情意的阐释，钟情于人文世界的建构。”[6]教师倾向于传授解题思路和考试技法，而不是着眼于学生语文素养的提升。在教学中，阅读的目的更多的是关注现代文考试的成绩，而不是让学生学会阅读。没有立足于学生发展本位，没有关注阅读是为了终身学习、为了达成个人目标、为未来生活获得必要的知识和技能。阅读目标的短视和功利性，势必会偏离阅读素养教育的价值取向，导致阅读教学有效性的缺失。
2.阅读教学内容单一
传统阅读教学内容过多局限于文本的解读，教学视野狭窄。从书本到书本的教学，缺乏引入生活的阅读材料，忽略了阅读的社会功能。教学仅停留在让学生理解文本内容和作者原本思想感情。具体的表现就是：完成文字拼写、词语理解、段落中心、主题思想和写作特点的教学，任务就完成了，目标就达成了。按照教材的主题单元，“亲情”的单元就教亲情，“爱国”的单元就教爱国，延伸为单一性的“话题”或“主题”教学。教学内容偏重于背诵积累、赏析文学作品的优美段落，过度关注文学作品的欣赏教育作用。由于阅读教学内容材料单一，学生对连续性文本阅读的材料较多，理解能力较好，但对非连续性文本的材料阅读能力较弱，习惯于学习传统文学作品的认知理解，而缺乏对图表、广告、地图的阅读和提取信息的能力。
3.阅读教学策略机械化
在实际教学中，阅读教学往往是遵循这样的教学过程：初读感知――精读品味――熟读成诵――拓展延伸。与之相应的是机械化的教学策略，无论是记叙文、议论文还是说明文，不分文体都要整体感知，精读理解。课堂上我们经常看到，学生阅读文本还不到五分钟，马上分组讨论，合作探究，匆匆走过场之后，教师总结概括，课件展示答案，过多地把教参和名人的解读机械认知，单向灌输给学生。教师对文本的解读唯教参是从，缺乏个人的深度理解。由于对文本解读的先入为主，课堂上往往缺乏师生真实的体验和感悟，使学生无法凭借自己的人生经历、情感体验来理解、建构文本的意蕴，习惯于老师提供的阅读方式或策略，习惯于被动接受，缺乏自主学习的能力。这种机械化的教学流于形式，缺乏对学生理解运用、反思评价和语用思维能力的培养。
4.缺乏可操作的评价标准体系
义务教育阶段语文课程标准关于阅读教学的评价，对诵读、默读、略读、精读、文学作品阅读和课外阅读都提出了要求和建议，但是具体怎么评，整体表述比较主观、笼统，相比于PISA评价标准缺乏可操作性。如在对精读的评价中，对学生的“综合理解能力”、“情感体验”和“创造性理解”等，都没有给出可测量的评价指标，这些评价要求都不够具备具体的操作性，难以收到好的效果。阅读评价的考试题目无论是文本内容还是形式，都跟课文差不多，试题以文学作品的阅读理解为主，考试分数是判定学生阅读素养高低的主要手段。结合生活情境的测评内容很少，缺乏真实的时代感，忽略了通过阅读解决实际问题的能力考查。
三、PISA阅读素养观对语文阅读教学的启示
1.阅读教学目标转向学生发展本位
阅读教学目标关系着阅读教学的价值取向，引领教师和学生对阅读教学功能的认识和选择。在阅读教学中，阅读的主体应该是学生，一切的教学目标应该指向阅读主体的发展和能力的培养。全球化时代带来经济、社会和文化的新发展，也给人类带来新的挑战，如果教师只注重书本知识的传授，学生单纯满足于文本的认知理解，已经不能适应时代发展的要求。
阅读教学目标要转向立足于学生发展本位，为了学生的终身学习、为了达成个人目标、为未来生活获得必要的知识和技能。阅读能力的教学重点除了工具性范畴的认知、理解、分析与综合能力之外，还要注重人文性范畴的体验与鉴赏、反思与评价、探究与创新能力的培养。不论忽略了工具性和人文性中的哪一方面，对学生的培养都是不完善的。在具体教学实践中，要根据新课标的要求，借鉴PISA阅读素养观，从提取信息、解释文本、反思评价三个过程科学地设计三维教学目标，关注学生阅读理解的心路历程，让学生运用已有的知识，借助同伴、文本和情境对阅读内容建构新的意义，使学生的阅读能力得到发展。
2.注重广角式开放性阅读
所谓广角式开放性阅读就是全景式阅读，拓展阅读内容的多元性和范围的广泛性，使学生的阅读视野开阔。
（1）以主题性阅读开放教材。仅靠一本教材的教学已经很难满足学生阅读素养的培养要求，在教材的选取与组织上，适当补充日常应用类文体的阅读，如产品使用说明书、广告、图表等，弥补以文学作品为主的教材缺陷。适当开放教材，不一定指定课文，而是采用主题式阅读，如自然科学、历史人文、生活万象等主题，让学生确定感兴趣的主题，自主选择与主题相关的篇章，主动参与阅读社交活动，培养自主阅读能力。教师要筛选课外阅读文章推荐给学生，并适当加以导读和评估，使课外阅读落到实处，课内阅读与课外阅读相结合，以提高学生的阅读情趣和阅读参与度。
（2）积极开展综合性学习。综合性学习是课内与课外学习最好的结合，是学生拓展知识视野的学习方式，要培养学生综合性的知识与技能，与PISA阅读素养观接轨，必须重视综合性学习。在教学中，应选取具有节点性意义的学习单元进行重点设计，把单项语文学习的目标内容置于综合性的学习条件中，与自然、科学、文化等学科领域沟通和整合，在提升学生语文知识综合运用能力的同时，有效提升学生的语文素养。
（3）重视课程资源的开发和利用。在教学中要加强课本与课外资源的结合，加强自然资源、社会资源、人文资源的开发与利用，使学生的学习触角延伸到家庭、学校和社会生活的各个领域。语文老师要善于遴选各种与阅读教学相关的课程资源，通过跨学科的学习和形式多样的阅读活动，凸显语文学习的开放性，与时代发展同步，多渠道培养学生的阅读素养。 3.重视阅读教学策略指导
阅读教学最基本的教学策略是以文本理解为基础，以问题探讨为引领，以语言活动为主体。[7]因此，阅读教学要注重策略指导。
（1）善于引导深度解读。阅读教学要跳出唯教参是从的机械认知、单向灌输、串讲段意的狭隘范式，不能只停留在理解和识记的基本形态，要引导学生对文本进行深度解读。如对散文《散步》的主题探讨，从故事的层面概括是亲情和关爱；从寓意的层面，是中年人承前启后的责任感和使命感；从哲理的层面，是生命的生生不息。对阅读教学必须掌握的语文知识，要引导学生善于积累；对阅读能力的培养，要不断进行阅读技能的操练；对情感态度的形成要善于引导学生借助阅读过程中的多重“对话”，形成新的情感态度。按照阅读过程的三个层次，在准确理解作者的意图和文本主题之下，引导学生结合自己已有的知识、体验和生活情境，能从不同层面理解文本，同时要处理好一元解读与多元解读的关系，引导学生对文本内容进行分析、判断、反思，并提出自己的独到见解。
（2）从“被表达”到“语用表达”的转换。要改变只注重养成复述和平面化再现的“被表达”，转化为动态言语实践的“语用表达”。2011年版的语文新课程标准特别强调语言文字的使用，语文教学的本质其实就是语用教学。“语用教学重在言语能力的重构”，“在于从理解到运用的转化，在于言语主体与言语对象之间的信息转换、生成和建构”[8]。在教学中可以用语言教学带动内容理解。朱自清的《荷塘月色》运用了很多绘声绘形的叠词，如“曲曲折折”的荷塘、“田田”的荷叶、“亭亭”的荷花、“缕缕”的清香、“脉脉”的流水、“高高低低”的绿叶、“隐隐约约”的远山……为什么用叠词而不用其他词呢？有何意蕴呢？这一连串的叠词，诉诸人的视觉、听觉、嗅觉，使人如见其形，如听其声，如闻其香，同时也表达了作者难得偷来片刻逍遥的享受。引导学生理解了语言承载的意义、情感和主旨之后，让学生模仿迁移、创造性地加以使用：如果描写景物，怎样使用叠词或其他词语更好地营造意境和表达情感？通过由理解到迁移式的运用，促进学生语用表达能力的提升。
4.构建阅读素养评价标准体系
基于PISA评价标准的理念价值导向，阅读教学评价的改革要再往前推进一步，必须要构建科学系统的评价标准体系。义务教育阶段语文课程标准关于阅读教学评价的建议方面，对每一个学段都作了分层分类要求，但是如何具体操作评价，没有给出方法，难以找到操作的抓手。采纳新课程倡导的“发展性评价”、“过程性评价”和“档案袋评价”等形式，在阅读教学中又显得过于宏大。PISA对阅读能力的概括和评价描述，给我们提供了借鉴。
（1）厘清阅读能力的结构要素
PISA阅读能力构成具有清晰的能力层级，那么我们的阅读教学评价是否也要引入不同能力层级的概念？阅读能力结构应该有多少层要素构成？这是必须要厘清的，只有这样才能对应地设计和创新评价试题。
（2）科学划分并量化各级阅读能力水平
在我们原有的评价内容标准基础上，根据学生认知能力，设计出由高到低的等级水平学习结果，对每一层级的学习结果、评价指标进行量化、细化和完善。每一个水平层次学习结果对学生应该知道的知识和掌握的技能都要作具体的描述，以便科学判定不同水平层次的学生可能达到的阅读水准，为阅读教学提供反馈信息。
（3）侧重功能性和应用性能力考核
测评内容材料要广泛，形式要多样。不仅包括印刷的、手写的文本资料，还要有网络媒体的文本资料和表格、地图、图片等内容。注重开放题型的设计和考查，阅读材料接近生活情境，使学生在不同的阅读情境中，对校内外连续性和非连续性文本材料相联系，主动建构可增长的知识与能力，并能解决实际问题。
总之，在全球化信息发展的时代，PISA阅读素养观的价值导向，让我们看到阅读的真正社会意义，有助于阅读教学改革的反思与蜕变。虽然我们不能全盘照搬PISA的评价理念和标准，但是比较、借鉴外国母语教学的改革实践经验并加以系统整合，能够及时发现并矫正存在的问题，对培养和评价学生的阅读素养，保证阅读教学的有效性具有深远的意义。
参考文献
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[2] 孟晖.PISA阅读素养评价及其启示[J].语文建设，2012
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[3] 王蕾.学生阅读素养的评价――解读PISA[J].中学语文教学，2008
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[4] PISA 2012 Finacial Literacy Assessment [EB/OL].http：//www.pisa org.com.
[5] 潘涌.阅读教育的革命――论PISA阅读素养观的内涵扩展和升华[J].首都师范大学学报：社会科学版，2012
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[6] 屠锦红.中国阅读教学十年审视[J].教育学术月刊，2011
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[7] 黄厚江.阅读教学的基本策略[J].中学语文教学，2014
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[8] 刘仁增.语用：语文教学的价值重塑与范式重构[J].课程・教材・教法，2014
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