美术欣赏活动要重视幼儿与作品的对话

接受美学视域下的审美过程，是观者基于艺术作品，在欣赏过程中重塑和再造艺术作品意义的过程。在美术欣赏活动中，幼儿既可以对美术作品进行具体的审美感知，也可以进行丰富的审美创造，这些都是幼儿在与作品对话。幼儿可以通过与作品对话，自由解读作品，借助欣赏表达自我，充分发挥想象力。为此，教师在组织幼儿开展美术欣赏活动时，应重视幼儿与作品对话的价值，充分支持幼儿与作品对话。

【关键词】美术欣赏活动；幼儿；与作品对话；接受美学

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2015）07/08-0010-04

当前，幼儿园美术欣赏活动存在只重艺术知识灌输、作品分析能力培养的倾向，使本应开放的美术欣赏活动变成教师主导的独角戏。究其根源，是由于教师对儿童美术欣赏存在两个认识上的误区。一是“成人总认为自己能完全替代幼儿的思考与感受，幼儿的一切都是幼稚的”。〔1〕教师不信任幼儿对作品的诠释，试图以教师对作品的理解代替幼儿自己的理解。二是误认为美术欣赏活动的本质是教师牵引着幼儿去掌握作品，是将既定的审美事实传授给幼儿。与此不同的是，接受美学强调观者的主体地位，认为美术欣赏活动要重视幼儿与作品的对话。笔者借接受美学理论对幼儿园的美术欣赏活动进行深入分析。

一、幼儿与作品对话的内涵

接受美学（Receptional Aestheic）认为，审美过程绝不是将艺术作品原封不动地加以移植的过程，也不是机械复制和简单复原的过程，而是观者基于艺术作品，在欣赏过程中重塑和再造艺术作品意义的过程。〔2〕观者再造艺术作品意义的过程，即是观者与作品的对话。

“儿童都是艺术评论家。”〔3〕从接受美学视角看，幼儿欣赏美术作品的过程，正是幼儿与作品对话的过程，即幼儿将美术作品作为素材，结合其经验与兴趣，在思考中完成对美术作品意义的再创造。再造的结果是呈现出一个基于作品却不完全等同于作品的审美意象。在这一过程中，幼儿真正成了审美的主体，在直观感知作品的基础上，幼儿的创造性得到了充分的发展。

二、幼儿与作品对话的特征

结合大班美术欣赏活动“《麦田上的群鸦》（梵高）”，我们可以发现，幼儿与作品对话具有两方面的特征。

（一）具体的审美感知

幼儿：天空看上去很特别，很不一样。

教师：画作上的天空有什么特别的？我们先看看窗外的天空，再看看画作上的天空。有什么不一样？

幼儿1：窗外的天空有点儿白，画面上的天太蓝了，深蓝色。

幼儿2：窗外的天是白天，画面上的天已经是晚上了。

幼儿3：画面上画得不清楚，我感觉有两个月亮。

幼儿4：窗外的天很亮，但画面上的天很黑很黑的。

无论成人还是幼儿，在欣赏美术作品的过程中，都需要通过观察，获得对作品色彩、构图、光线等形式要素的直观感受。在上述案例中，幼儿率先发现《麦田上的群鸦》画面色彩昏暗、光源混乱，并且对此进行了深入观察。他们并非像成人一样，用美术学的方法分析作品的构图、色彩、光线，而是用了一种结合内容加以理解的方式。幼儿通过对比画面上的天空与现实中的天空，用“白天”和“黑夜”来描述画面上天空的色彩基调，为感受作品的情感奠定了基础。同时，幼儿也关注到了画面的光源，将画面中的光点看成了“两个月亮”。

幼儿的思维并不同于成人，他们受其思维具体形象特点的影响，总会将作品的形式要素结合作品具体的内容加以解读。〔4〕在上述案例中，幼儿并不是脱离作品直接描述画面的昏暗色彩基调的，而是借助对作为画面主体背景的天空的分析来描述画面的色彩基调。幼儿使用的语言也十分具象，他们用“黑夜”代替了“昏暗”，用“月亮”代替了“光源”。由此可见，幼儿感受作品的方式是具体形象的，常常结合作品内容或现实经验，是一种更易于理解的方式。

（二）丰富的审美创造

教师：这幅画里可能发生了什么事情？

幼儿1：发生了很恐怖的事情。

幼儿2：有强烈的风和强烈的雨。

幼儿3：可能是这些蝙蝠飞起来，把麦子带得动了起来。

幼儿4：我觉得有怪兽要出来了。

幼儿5：这幅画给我的感受就好像整个大地都要动起来了。

幼儿6：有可能是龙卷风，有可能这个地球马上就要爆炸了。

教师：我们动动脑筋给这幅画起个名字吧。

幼儿1：恐怖版星月夜。

幼儿2：恐怖地震。

幼儿3：铛铛铛铛（伴随夸张的表情，哼起了贝多芬《c小调第五交响曲》）。

幼儿4：恐怖的夜晚。

在欣赏的过程中，观者需要结合自己已有的经验，对作品意义进行再创造。活动中，幼儿通过“龙卷风”“怪兽来了”等故事般的叙述，对画面的内涵进行了十分到位的解读。幼儿的神情，幼儿所用的语言，仿佛身临其境，这不是用干巴巴的“害怕”“恐惧”之类的词所能表达清楚的。有幼儿甚至通过哼唱相应的曲调来表达对作品的感受，这是一种艺术通感的表达手段。有幼儿还在活动延伸环节，用绘画创造性地表现自己对作品意义的理解。

上述案例告诉我们，幼儿对作品的诠释富有情感色彩。幼儿会结合自己已有的经验，发挥想象，对作品的意义进行再创造。就这一点而言，幼儿的审美创造无疑是具有浪漫主义特征的。同时，如同瑞吉欧教育体系倡导的理念一样，幼儿有一百种语言，他们可以利用图像文字以及其他媒介去记录和呈现记忆、想法，〔5〕幼儿的审美创造方式是丰富的。

三、幼儿与作品对话的价值

解释学认为，人们平时对文本进行的一切阐释活动，都要求观者凭借自己的“视域”，编织新的意义进入文本。〔6〕幼儿与作品对话的过程即是对美术作品进行诠释的过程。在这一过程中，幼儿能够自由解读作品，借助欣赏表达自我，并充分发挥想象力。 （一）幼儿可以通过与作品对话，自由解读作品

“感时花溅泪，恨别鸟惊心。”人在不同情感、立场、经验下，会对美术作品产生迥异的审美体验。在美术欣赏活动中，幼儿通常会有不同的情感状态，经验、兴趣也有所差异。因此，对待同一幅艺术作品，不同的幼儿会从不同的侧面去解读，产生不同的情感体验。这一过程是自由的，更是自主的。

例如，在欣赏达芬奇的画作《最后的晚餐》时，听过耶稣受难故事的幼儿渴望在作品中通过观察人物的面部表情猜测谁是“坏人”犹大，而刚参加过家庭聚餐的幼儿或许会将画面解读为一场家庭派对。美术欣赏活动需通过让幼儿与作品对话，让幼儿真正自主地感知作品，自由地解读作品。

（二）幼儿可以通过与作品对话，借助欣赏表达自我

里德曾经提到，“儿童自出生起即开始表现自己，他以某些本能的欲望开始，那是他必须让外在世界知道的欲望”。〔7〕幼儿具有自我表达的欲望。美术欣赏活动不是幼儿单向的接受过程。幼儿可以通过对欣赏对象的不断诠释，充分表达自我。幼儿在阐述对他人作品的理解的过程中，也可将自己的所思、所想、所感用语言或图画加以表达。

例如，幼儿在欣赏《麦田上的群鸦》后，将自己对黑暗的恐惧通过创作《黑屋子》加以表达。这并不是一次空穴来风的表达，而是幼儿在欣赏梵高的这幅作品时产生了强烈的情感共鸣，进而自发进行了表达。这种表达既是幼儿经验的外显，更是幼儿在与名画对话，与梵高对话。

（三）幼儿可以通过与作品对话，充分发挥想象力

在美术欣赏活动中，有意识地引发幼儿的审美想象，是培养幼儿审美想象力的关键。〔8〕与作品对话，可以充分激发幼儿的想象力。对作品的诠释没有既定的唯一答案，幼儿有充分的机会发挥自己的想象力。他们可以借助已有经验，对作品的情景、内容展开丰富的想象。

例如，在美术欣赏活动“《格尔尼卡》”中，幼儿将供欣赏的作品命名为《怪兽来了》《狮子咬人》《打仗了》，等等。幼儿对画面中的狮子、变异人等产生了大胆联想，实现了与美术作品的对话。

四、支持幼儿与作品对话的策略

美术欣赏活动要重视幼儿与作品的对话。教师有必要纠正以往的一些错误观念，以充分支持幼儿与作品对话。

（一）重视幼儿与作品对话的价值

当前很多教师在组织美术欣赏活动时没有很好地支持幼儿与作品对话，其根源在于教师对此认识不够。“儿童都是艺术评论家”，有各自独特的与艺术作品对话的方式。教师应该充分意识到这点，信任幼儿的艺术欣赏能力，让幼儿自己决定欣赏的焦点和顺序，为幼儿提供充足的与作品对话的机会。教师要相信，幼儿对美术作品的看法并不是低级、幼稚的。教师应当尊重幼儿从自身经验出发提出的独到见解，进而使幼儿能够认同自己对美术作品的再创造，也能重视他人不同的审美创造。

（二）充分支持幼儿与作品对话

美术欣赏活动重在激发幼儿与美术作品的对话，因此，在美术欣赏活动中，教师应当围绕美术作品，在活动目标、活动氛围、活动延伸等各个方面，充分支持幼儿与作品对话。

1.确定适宜的活动目标

如大班美术欣赏活动“《拾穗者》（米勒）”，有教师将目标定为：①感受画面中的灰暗色彩以及远景、近景和光线明暗的强烈对比。②知道作品表现的是农民的穷苦生活，对劳动人民有深切的同情心。③将自己在劳动中产生的情绪体验表现在自己的作品中。事实上，许多幼儿对农民的穷苦生活等缺少体会，更没有使用美术学方法分析作品的能力。现实主义作品反映的是现实，并没有夸大作者的情感。教师没有必要限制幼儿与作品对话的范围，硬生生将其限定在表现劳动人民的穷苦生活上，更没有必要让幼儿在延伸创作中只能以劳动为素材。

美术欣赏活动的目标应该强调幼儿对美术作品的感知与再创造，而非技能提高和艺术知识习得。教师可以引导幼儿通过感受作品的丰富信息，与自己已有经验相联系，对美术作品进行具体的审美感知和丰富的审美创造。只有真正将幼儿的审美感知与审美创造作为活动目标，才能真正体现幼儿的审美主体地位，促进幼儿与作品的自由对话。

2.创设多元、包容的活动氛围

在美术欣赏活动“《最后的晚餐》（达芬奇）”中，教师说：“这幅画是一个叫达芬奇的大画家画的，他非常厉害，这幅画也非常有名。他画的是《圣经》这本书里的一个故事。画中的人本来都是朋友，最后这里的这个人害了大家，他是个坏人。”教师对幼儿来说是“权威人物”，幼儿很容易“迷信”教师的观点。在美术欣赏活动中，教师将达芬奇置于如此神圣的地位，又将画里的宗教故事直接告诉了幼儿，势必会导致大部分幼儿不敢提出异议，限制了幼儿与作品的自由对话。其实，教师可以将“画家创作这幅画的意思是……”一类的语言改为“有人觉得这幅画的意思是……”，让幼儿意识到教师所说的只是一家之言，并不是唯一答案。更重要的是，教师应当对幼儿合理的想象、解释加以肯定。唯有创造一个多元、包容的活动氛围，才能让幼儿真正与作品自由对话。

3.开展开放、多样的延伸活动

在上述案例“《麦田上的群鸦》（梵高）”中，有幼儿用《c小调第五交响曲》表达了自己对作品的感受。在欣赏《麦田上的群鸦》后，还有幼儿画了《恐怖版星月夜》，借此表达自己的感受。另外，笔者还在组织美术欣赏活动“《大碗岛的星期天》”时，发现有幼儿用儿歌《嘀哩嘀哩》来表达自己的感受。可见，幼儿的审美创造是丰富多样的。活动延伸环节是幼儿自由表达自己感受的机会。教师可以为幼儿提供充足的材料，鼓励幼儿采用各种形式来表达自己对作品的理解。除了可使用美术材料外，教师还可以鼓励幼儿通过哼唱、乐器演奏等来进行自由表达，实现与美术作品的自由对话。

参考文献：

〔1〕让・罗尔・布约克沃尔德.本能的缪斯：激活潜在的艺术灵性〔M〕.王毅，孙小鸿，李明生，译.上海：上海人民出版社，1997：270-273.

〔2〕H・R・姚斯，R・C・霍拉勃.接受美学与接受理论〔M〕.周宁，金元浦，译.沈阳：辽宁人民出版社，1987.

〔3〕边霞，王任梅.儿童都是艺术评论家：论儿童欣赏和理解艺术的可能性〔J〕.教育研究与实验，2012，（6）：22-27.

〔4〕边霞.儿童的艺术与艺术教育〔M〕.南京：江苏教育出版社，2006：55-172.

〔5〕甘第尼，福尔曼，爱德华兹.儿童的一百种语言〔M〕.罗雅芬，连英式，金乃琪，译.南京：南京师范大学出版社，2008：26-33.

〔6〕伽达默尔，杜特.解释学美学实践哲学：伽达默尔与杜特对谈录〔M〕.金惠敏，译.北京：商务印书馆，2005：62.

〔7〕赫伯・里德.通过艺术的教育〔M〕.吕廷和，译.长沙：湖南美术出版社，1993：111.

〔8〕杜卫.美育学概论〔M〕.开封：河南大学出版社，2013：53-56.