“德国经验”与“德国启示”在教育人类学中的启示

在教育人类学发展过程中，德国经验和德国话语始终是绕不过去的话题。相对于英美教育人类学，德国教育人类学的轨迹、道路及其思想资源是独特、不可替代的。笔者曾经拟就中德两国教育人类学进行比较研究，但很担心由此生成常识性、标签性的理解( 如用思辨来表达德国) ，甚至说出一些大而无当的正确的废话。这样的比较不具备学术性，更缺乏生产性。与其如此，笔者不如在启示这一貌似低档的层面上，以对德国教育人类学发展过程中生成的丰富学术资源的领会和汲取为基础，进行一番摸索和探秘，努力谈一些有助于未来中国教育人类学发展的新方向、新思路，可能更加实在。

德国教育人类学的发展，虽然其研究主题、方法和思维方式，历经多次演变，但贯穿其中、也流动其中的是一些既构成了教育人类学的德国风格德国传统，也事关教育人类学本身生存与发展的基本问题。这些问题的提出、回答及其之间的交汇融通，或许能够为教育人类学中国经验中国话语的生成提供思想资源和发展动力。

尽管如此，陆特本人其实并没有因为追求真实、强调数据，而放弃德国教育人类学传统中对人的教育本质的强调。他保持了对可塑性( Bildsamkeit) 这一经典主题的关注，坚持将确定性与可塑性联系起来，解决之道依旧是重塑教育中人的形象，将其界定为整体的人。整体的人是完整的人，是不可分割的整体，不应该被抽象化。教育人类学必须以这样的人类形象为基础，反对任何对人进行简化的观点。这要求教育人类学不能仅停留在传统的哲学思辨与理论推演上，还是要借鉴相关经验学科对人的研究成果来予以确定，通过确定性的找寻，不断从具体而真实的层面对可塑性的范围与限度加以说明与限定。这样的教育人类学是陆特所言的真实人类学，也是事实的科学。

世纪 70 年代以后，对真实的内涵与标准的探究日趋深入和多元，人们更加强调证据。比如数据材料的真实，在莫伦豪尔那里，聚焦于儿童自我经验、生活意义和教育过程的真实 例如真实存在的教育关系代际关系，是任何反教育观点都无法规避的教育真实。在布雷钦卡那里，强调的是以事实和客观为基础探讨是什么的问题，而不是进行应该是什么之类的价值判断。他试图颠覆德国传统精神科学教育学的解释方法，走向基于教育现实和教育事实的教育科学。对布雷钦卡而言: 教育行动就是教育事实，它们和其他的社会事实一样真实。教育就是现实，是给定的事实，是范围较广的给定事实，是人的文化生活现实的一部分，是一种文化事实。教育科学研究的对象不仅包括教育行动，还包括处于特定社会文化情境中的人以及这种文化的具体组成部分( 如知识、规范、规则、习俗、道德、机构、教学内容等) 。它们或直接或间接地以一种基本的方式影响着教育行动以及教育行动的结果。教育科学的研究对象包括教育所产生的整个事实从整个现实来看，不能脱离特定的教育情境和特定的观点来谈论对教育来说是重要的和本质性的所有一切。

教育事实教育情境过去和现在的实际教育行动社会和文化情境等，构成了布雷钦卡教育科学体系中的教育人类学，成为思考教育中人的形象的主要背景。而他主张在教育事实中研究教育中人的形象，也影响了德博拉夫、利特克等人对教育人类学研究对象的认识。

德博拉夫将此转化为教育人类学的一个根本问题人作为教育人类学的研究对象和研究内容，如何能够在教育的事实科学和结构研究中进行研究?利特克将教育事实作为基本研究范畴的同时，还进一步细化了经验式的研究方法，对影响教育中人的形象包含的人类学因素进行区分，将这些因素的澄清作为教育人类学研究的主要任务。

无论我们如何评判德国教育人类学中的真实或事实的内核及其标准，至少可以带给当代中国教育人类学界的启示在于: 不断回到价值取向，在追问中反省和重建价值取向，是教育人类学理论发展不可忽视的动力源泉。

湖南师范大学教育科学学报 第 1 期五、如何把实践变成教育人类学理论创制的动力教育人类学理论的创制与发展动力从何而来这是德国教育人类学孜孜以求的问题。传统的解释依然与人的形象或人的本质的跨学科探究有关: 或是来自于哲学人类学，它能够为探究人类的本质提供答案，不断更新对人的理解; 或是将人文学科的研究成果作为教育人类学的知识来源，来回答有关人的本质性问题、事实性问题。然而，如上动力源泉主要是在理论层面上寻获的，其观点并没有脱离已有视域。德国教育人类学在此传统之外，又开辟了另一个新传统，即将实践( praktischen) 作为教育人类学的发展动力。代表性人物，如朗格菲尔德( Martinus J．。 他 推 崇 将 实 践标 准 。　作为教育人类学基本发展动力。在他的思想体系里，人类学始终包含了一种吁求。人类不是由其天赋决定的，而是具有摒弃历史标准的、能够自由自主发展的本质［24］。人的实践性就是自由自主发展的本质体现。朗格菲尔德的实践观在将关于人类本质的学科整合变成发展动力之外，又提供了另一种基本动力，即形成关于教育和教育真实的互相关联的共同主题

基于真实的价值取向，借此与实践建立起了内在关联: 真实或真实的经验从何而来? 来自于具体而微的教育实践。教育实践，本质是成人的实践，因此，莫伦豪尔才主张，如果人们不从自我理解开始，那么，对我是谁，应该成为谁这一问题的回答，就只能依附于群体关系或者已经确定的世界规则来确定。莫伦豪尔对自我问题的关注，将我是谁、应该成为谁这一问题转变成为我是谁、应该成为谁、想要成为谁

实践是一个宏大的概念，需要在教育人类学研究中具体把握和体现实践特性。与经典人类学和教育人类学将实践等同于田野实践不同，在沃尔夫等人的教育历史人类学的视野下，人们通过四种路径或方式来理解和表达实践。

一是将实践与文化流动特性结合起来。通过聚焦和挖掘文化运行的动态过程，来探究和表达实践。在他们那里，文化之间的边界是动态和渗透性的，并根据情境的变化而变化。在文化与文化间，文化现象重叠、混杂、变化着，也在不同文化间来回地流动。

　教育历史人类学认识到，在全球化和跨文化背景中，教育人类学若要对教育中人的形象有完整而准确的认识，必须关注文化的复杂性和流动性对人的影响，这是教育实践中的内在构成与核心特性。

二是将实践与历史联结起来。其背后的预设是: 实践，是历史中的实践，必将融合历史性。如前所述，教育历史人类学强调，教育人类学要关注教育中人的形象在不同历史阶段和不同情境中的差异，同时也不放弃教育中人的形象存在的普遍、同质等因素。

三是将实践与理论关联起来。1982 年，哈曼明确提出: 教育理论和教育实践若想形成关于人的知识，必须注意到，关于人的知识会因为时间和空间的不同而不同，也会在质量和数量上有所不同。在哈曼看来，教育理论和教育实践中形成的关于人的知识，不是固定、统一的知识，而是具有差异性、流动性的知识，因而是历史性的知识。这恰恰是实践的特性。四是将实践与社会生活勾连起来。当表演、模仿、仪式等作为研究对象，意味着教育历史人类学把实践具体化为表演实践模仿实践仪式实践。

但不止于此，在沃尔夫( Christph Wulf) 等看来，这些具体的人类实践现象和实践行为，是一种社会实践和符号形式，他们具有调节社会生活，甚至塑造社会的功能: 社会在模仿过程、表演性过程和仪式过程的共同作用中形成，没有这些方面就无法充分地理解社会［28］。进一步的关键问题在于，既然所有的社会都离不开如上实践过程，是否或者如何将这些实践过程与社会生活整合起来? 整合机制及载体是什么? 德国历史人类学选择的是身体，将其视为社会运行机制的起点和重要机制。无论是模仿、表演性过程和仪式过程等实践行为，德国历史人类学都围绕身体的回归进行研究［1］。它们既关注身体的特定行为和表现与象征符号的关系，尤其关注不同的时代特征对身体的影响，例如图像时代对人类身体的影响，并以此出发揭示该实践影响与人类生活方式与教育方式的关系，也探究社会实践和身体的表演性特征④，将身体行为与特定社会和文化实践的场景布置与展演性以及实践性知识相联系，同时，还深究身体行为所需要的实践性知识，即如何在模仿、仪式、表演性等过程中加以实现⑤。

他们深信，通过关注身体在不同时代的变化、实践性知识如何形成，以及体语、模仿、表演性、仪式等的相互作用，人类社会得以形成和建构。行文至此，德国教育人类学之于中国教育人类学发展的启示，已经整体呈现。但到目前为止，笔者表达的启示，更多的是正面意义上的肯定和启发。从缺失或局限的意义上，德国教育人类学在发展历程中也暴露出诸多缺憾。

仅以实践观而言，虽然以教育历史人类学为代表的德国教育人类学的实践观是对已有教育人类学实践观的拓展和深化，但其至少存在三点明显的不足。

其一，没有将真实与实践结合起来。德国经验中的真实是与经验、数据、客观等表达的事实联系在一起的真实，至多与教育经验有关，但似乎与实践无关，与真实、具体发生的教育实践无关。我们看到了实践与理论的关联，这是德国思想里从来不缺少的理论命题和理论基因，但我们很少看到实践与真实的关联。德国同行们似乎没有看到: 只有进入具体而微的实践，才是真正的真实或者真实的真实。

其二，没有将实践与人结合起来。如前所述，德国教育人类学界是多么地看重对人的形象和本质的探究，这个学统和道统代代相传但很少有人将人的理解和探究扎根于实践的土壤之中，把实践变成理解人、发展人的根基，更没有把教育实践中的人视为教育人类学的核心命题。换言之，既没有以实践眼光和实践立场来进行人的探究，也没有以人的生命为视角来看待实践。这说明，基于人的生命观，并没有成为实践观的有机构成，没有将二者融通起来。因此，德国教育人类学眼中的人，成为了没有生命感实践感，更没有生命实践感，只有理论感的人。归根到底，德国教育人类学的人论，是抽象基础上的理论性的人论，而不是具体经验基础上的实践性的人论，更不是生命与实践融通理论与实践交融

意义上的人论。即使是聚焦并下移到表演、模仿和仪式等具体实践行为的教育历史人类学，也没有形成整体的实践观，只有碎片化的实践感。

其三，没有将实践与变革结合起来。德国教育人类学保持了对时代特性的敏感和关注，但由于其缺乏对真实具体的教育实践的关注，因此，把理论的更新和创制，与教育实践变革勾连起来，例如，没有将德国基础教育变革实践与教育人类学的重建联结起来，由此成为没有教育实践变革声音和底蕴的教育人类学。

如上德国缺失，为中国教育人类学创制自己的思想和话语，提供了重要启示: 中国教育实践变革的经验如此丰富，如果能将理论的根基和原点深深扎在实践变革的泥土之中，在真实、具体且在中国发生的教育实践和生命实践中，推进教育人类学的重建式发展，最终形成以生命为原点，以实践为动力，以跨学科为方法，以文化为底蕴的中国教育人类学，如此，教育人类学世界的中国经验中国话语，可能会因此逐步酝酿成型，并呼之欲出

本文对实践的原因的界定综合了朗格菲尔德和洛赫两人的观点而形成。参见: Martinus J．Langeveld． Einf?dagogik［M］． Stuttgart: Klett，1951: 107． Martinus J．．［M］．Heidelberg: Quelle＆Meyer，1968: 11．． Die anthropologisch e Dimension der P?dagogik［M］．．Schule Verl．-Ges．，1963: 95．④ 这方面的代表性研究参见: Erika

参考文献：

［1］孙丽丽． 20 世纪 60 年代以来德国教育人类学的发展历程及其方法论探究［D］．上海: 华东师范大学，2016: 205．。

［2］Jrgen-EckardtPleines．??dagogik［J］．P?dagogische Ｒundschau，－857．。

［3］扈中平．人是教育的出发点［J］．教育研究，－39．。

［4］冯增俊．教育人类学［M］．南京: 江苏教育出版社，2000．。

［5］陈学金，滕 星．论中国教育人类学的几个根本问题［J］．。

［6］滕 星，苏 德．教育人类学理论、方法与应用研究中国教育人类学专业委员会首届年会论文集［C］．北京: 中央民族大学出版社，2015: 18．。

［7］王 甜．滕 星: 开辟中国教育人类学研究新天地［N］．中国民族报，2016－03－29( 3) ．。

［8］Werner Loch．Dieanthropologische Dimension der P?dagogik。