美国网络课程教学的特点及启示

摘要：美国网络课程教学起步早，很多先进的做法值得我国借鉴。针对美国网络课程教学的特点，分别从师生互动、提问能力、教学风格、教育技术等四个方面展开分析。美国网络课程教学师生话语权对比度较低，师生反应能力强，教师具备掌控提问频次的能力，善于创设问题情境，擅长提高学生认知能力，且教师的教学风格幽默风趣，课程内容评价和教育整合技术水平较高。根据美国网络课程教学的特点，反思差距所在，学习先进做法，对我国网络课程教学的健康发展有一定的启示。

关键词：网络课程教学 师生互动 提问能力 教学风格 教育技术

网络教学是一种开放式的在线教学模式，2001年起源于美国麻省理工学院，受到师生的热烈追捧，其后该教学模式走出美国，席卷欧洲、亚洲，逐渐在全球范围内推广。网络教学的特点是不受时间与空间的限制，受众广，影响力大，可以涵盖多学科教学。[1]大多数网络教学是免费的，其规模在世界教育史上非常少见。网络在线教学的大规模开展，不但有利于推动本国教育，而且有利于提升民族信仰和文化传承。网络教学诞生时间虽然已有十五年，但在中国起步较晚，无论是经验上还是技术上，中国的网络课程教学与美国相比，都存在着较大的差距，未来的发展依然面临着极大的困难和挑战。分析美国网络课程教学的特点，借鉴美国在网络教学方面的先进做法，得出对中国网络课程教学的启示，成为一项重要的研究课题。美国的网络教学在世界上发展时间最长，拥有丰富的教学经验，其教学方法和教育思想一直保持着世界领先地位。研究美国网络课程教学的特征，能够取长补短，进一步推动我国网络课程教学的健康发展。网络课程教学主要是要明确“教与学”的关系，涉及到的内容包括师生之间的互动、教师的提问能力、教师的教学风格与教育技术等方面。

一、美国网络课程教学的特点

1.师生互动

师生之间的互动程度是衡量网络教学质量的一个重要指标。当前测量师生互动的软件系统较多，其中以弗兰德斯分析系统最为先进，该系统拥有10个变量，分别是教师提问、教师及时提问、教师反应、教师及时反应、教师稳定状态、学生稳定状态、学生反应、内容十字区、教师话语权、学生话语权，这些变量基本都是围绕师生互动行为展开的。[2]因为网络课程教学并非是真实的教学环境，而是一个虚拟的在线教学平台，学生主要通过课堂的现场直播或者观看录像，自己独立倾听和思考，以此来完成相关课程学习，所以很难形成真实环境中的互动交流和互动学习，即便一些教学网站有留言板、论坛等交流工具，其互动合作的效率依然不高。尽管网络课程教学在师生互动方面有所限制，但是美国的网络课程教学一直将促进师生互动作为一项重要工作来抓。

首先分析美国网络课程教学的师生话语权。师生话语权的数值代表网络课堂教学的重心，若教师话语权的测量数值大于学生话语权，则表示该课程教学是以教师讲授为主，若教师话语权的测量数值小于学生活语权，则表示该课程教学是以学生自学为主。美国的教师话语权数值大约是学生话语权数值的14倍，这表明美国网络课程教学是以讲授为主的，尽管如此，相对于其他国家网络教学的师生话语权来说，美国的师生话语权比值仍是最低的，而且呈逐年下降趋势。[3]显然，美国网络课程教学对学生话语权的重视程度越来越高，这符合学生是主体的新型教育观念。

其次分析美国网络课程教学的教师反应及学生反应。教师反应和教师及时反应这两个变量，主要是指教师对学生在留言板上的上课感受及其观点的反应时间，跟教学本身没有直接关系。这两个变量的数值越高，代表教师的响应时间越快。学生反应则是学生在课堂上主动发起提问或者留言的时间，该变量的数值越高，学生就越能主动对自己的观点进行表达。研究数据表明，美国网络课程教学的教师反应数值较高，这表明美国教师响应学生观点的时间较快。[4]美国网络课程教学的学生反应数值也高于其他国家，显然美国学生善于在课堂上主动发问，或者能够及时留言，其学习效果更好，这在一定程度上推动了师生互动水平的提高。

最后分析美国网络课程教学的教师提问。教师提问和教师及时提问这两个变量，反映了教师的讲授水平，越懂得提问技巧的教师，其讲授水平越高。一般来说，能够及时提问并掌握提问频率的教师，其基本素养越扎实。在网络课程教学中，有效的提问可以增强学生的思考能力，激发学生参与讨论和学习的兴趣。根据相关统计数据，美国网络课程教学的教师提问数值在世界上属于领先地位，显然美国教师掌握提问频率的能力极强，善于利用问题情境的创设来培养学生思考问题的习惯，他们会给学生留一段讨论和思考问题的时间，以此来激发学生对网络课程的学习兴趣。

2.教师提问能力

提问能力是衡量一名教师基本素养的重要指标，教师的提问越有效，越能激发学生的学习热情，帮助学生进行更深入的反思，培养学生发散性思维。教师提问能力有一定的评价标准，最典型的莫过于诺里斯・桑德斯创建的教师提问能力模型。有关研究根据该模型划分教师提问等级，并绘制观察记录单，根据记录单统计教师网络教学提问等级。[5]在教师提问频率方面，美国网络课程教学的教师提问次数在一堂课中最高可达二十多次。美国教师善于通过提问来组织课堂学习活动，用有效的提问来激发和保持学生的听课热情，有着较高的提问技巧。其次是教师提问等级。诺里斯・桑德斯的教师提问能力模型将教师的提问等级分为七种，近年来的统计数据表明，美国教师的提问等级呈现逐渐上升状态，等级越高的区域，教师的人数越多，这表明美国教师的整体提问状况处于高水平状态。美国教师擅长提高学生认知能力，高等级提问也更容易激发学生参与互动的兴趣，提高学生发现问题、分析问题、解决问题的能力。

3.教师的教学风格

教学风格的形成与教师本身的教学理念和教学策略息息相关，是长期积淀下来的一种教学习惯，反映了教师如何应用教与学的哲学对教学活动进行组织，从一定意义上来说，教学风格就是教学理念和教学策略的具体体现。在网络课程教学中，如果教师拥有良好的教学风格，不但能够提高学生的学习兴趣，还可以调动起课堂的学习氛围，使网络课程教学拥有一个和谐、融洽、互动的环境。教学风格有一定的评价体系，通常的评价标准如下：（1）明确教学目标并告知学生；（2）帮助学生进行小组学习；（3）善于营造互动的教学情境；（4）是否让学生被动接受知识；（5）对于学生的提问能够及时反馈；（6）新媒体等技术的应用；（7）尊重学生的个性；（8）凸显教学情境的个人特征；（9）善于通过提问对学生进行启发；（10）能够经常鼓励学生；（11）有效引导学生自主学习；（12）学习情境是由教师有目的地组织的。相关研究数据表明，美国教师的教学风格大多集中在（7）（9）（11）（12），显然，美国教师能够尊重学生的个性，并且善于通过提问对学生进行启发，能够有效引导学生进行自主学习，学习情境通常是由教师有目的地组织的。[6]从实际观察状况来看，美国教师在课堂上风趣幽默，容易让学生保持愉悦的心态，并且善于通过非语言工具跟学生互动交流；在多媒体教学方面，美国教师的使用频率较低，只有在解答问题等必要时候才会用到多媒体。 4.教师的教育技术

网络课程的深入整合依靠的是教育技术，合适的、有效的教育技术可以提高学生的学习效果。通常的教育技术衡量标准有：（1）学习环境与活动的设计；（2）教学课程的安排；（3）课程内容的评估与评价；（4）教育整合技术的应用；（5）技术概念理解及操作规范。[7]根据教育技术衡量标准，主要分属两个方面，一是技术的理解与使用，二是技术促进教学，在以上衡量标准中，（1）（2）（3）属于技术促进教学，即采用教育技术完成学习环境与活动的设计、教学课程的安排，并对课程内容进行评估与平均；（4）（5）属于技术的理解与使用，即教育整合技术的应用、技术概念理解及操作规范。相关数据表明，美国教师在第（1）（5）项上能力水平较高，教学基本功都较为扎实，善于设计学习环境与活动；在第（2）项上，美国教师对课本理论知识的讲解并不重视，而注重知识建构性学习，引导学生培养发散性思维和解决问题的能力；在第（3）项上，美国教师的评价方法多元化，经常引导学生评价课程内容及教学效果，并且善于展开师生互评、学生互评、教师点评等评价活动，其目的是为了激发学生的学习动机和学习兴趣，使学生能够更加积极地思考问题并尝试解决问题，这样可以让学生在课堂教学中变被动为主动，参与到整个教学过程中来；在第（4）项上，美国教师的课程整合能力较强，善于按照课程内容的相关特点，采用合适的媒体工具或者教学方法对课程进修深度的整合，他们对媒体工具的使用较为谨慎，通常只有在恰当的时候，才会使用媒体进行学习。[8]

二、对中国网络课程教学的启示

中国网络课程教学由于起步较晚，与美国的差距较大，根据美国网络课程教学的特点，在师生互动、教师提问能力、教师的教学风格、教师的教育技术等方面，借鉴美国的先进做法，有利于中国网络课程教学的健康发展。首先，在师生互动方面，中国网络课程教学的教师话语权数值偏高，可以适当降低教师讲授的份额，以缩短师生话语权的差距，这能够促进双方更加平等地交流，对师生互动有一定的加强效果。中国网络课程教学还应适当加强教师反应和学生反应，以增强学生的学习积极性和主动性，这有助于提升学习效果，使网络课程教学更加有效率。中国教师在提问时应注重问题情境创设，让学生有更多的时间去考虑问题，并能够主动提出一些解决问题的方案，从而形成良好的学习习惯，学习兴趣也会更浓厚。其次，在教师提问能力方面，美国教师的做法有一定的可取之处，中国教师应适当增加提问次数，用更多的提问加强学生的思维能力，保持思考问题的活跃度，提高学生对网络课程的学习兴趣。由于中国教师更善于低等级的提问，强调知识的回顾和解释，难以激发学生的学习动机，学生的课堂学习兴趣不足，互动能力不够，很少去思考和反思教师的提问，课堂氛围较为安静，学生往往处于被动接受知识的地位，不会去真正思考问题和解决问题。鉴于美国教师的提问水平，中国教师应该从低等级提问向高等级提问迈进，不断增加高等级区域的教师人数，从而提升教师的整体提问能力，使学生能够主动接受知识，扩大其认知范围。第三，在教师教学风格方面，中国教师应学习美国教师幽默风趣的教学风格，不能过分抑制学生的个性发展，使学生能够在愉快的氛围中听完一堂课，增强学生自主学习的能力。在教师的教育技术方面，中国教师应加强教育整合技术的应用，有效整合课程资源，将课程内容及教学效果交由学生评价，多在课堂或课后开展评价活动，以发现教学中存在的不足，并采用正确的措施解决问题，真正做到深入整合网络课程。此外，中国教师应摆脱传统的重在教案做法，在讲解理论知识的同时，进一步加强与学生的互动交流，提高学生的知识建构性学习能力。

网络课程教学在全世界得到了广泛应用，其前景不可限量，对整个教育事业的发展更是起到不可或缺的作用。在这方面，美国始终走在世界的前端，而中国的网络课程教学发展时间较短，经验上较为缺乏。因此，针对美国网络课程教学的特点，中国网络课程教学应多借鉴其做法，不断提高师生互动、提问能力、教学风格、教育技术等方面的水平，正确面对中美网络课程教学之间的差距以及我国网络课程教学存在的不足，并借鉴美国的先进经验，不断完善我国的网络课程教学，为教育领域的延伸提供一些借鉴。

参考文献

[1] 薛云，郑丽，沈桂兰.高校网络教学过程质量控制与管理研究[J].教育理论与实践，2014（9）.

[2] 陈秀娟，汪小勇.对弗兰德斯互动分析系统应用的探讨――以同课异构为例[J].电化教育研究，2014（11）.

[3] 曹新.教师话语对学生思维影响的案例分析[J].教育学术月刊，2012（8）.

[4] 郭晓梅.中美开放教育资源建设比较研究――以国家精品开放课程与edX在线课程为例[D].武汉：华中师范大学，2014.

[5] 李海峰.中美在线开放课程的对比与分析――基于教与学的视角[J].中国电化教育，2014（1）.

[6] 程宏宇.中美高校教师教学风格差异与大学生课堂学习行为的关系研究[J].应用心理学，2014（3）.

[7] 谢卫东.中美技术教育比较研究[J].成人教育，2014（3）.

[8] 丁卫泽，吴延慧.中美高等学校教育技术机构比较研究[J].电化教育研究，2013（10）.