筑波大学学群制度的特点及其对我国通识教育的启示
摘要：作为一所新型大学，日本筑波大学大胆突破日本大学的传统模式，抛弃学部制和讲座制，打破学科之间的坚实壁垒，实行跨学科的教学和研究，设计了一种全新的教学研究组织制度――“学群・学类”制度。学群制度打破专业与基础的界限，突出综合科目的地位，筑波大学因而成为世界上独具一格的高水平大学，同时也为我国通识教育的开展提供了可资借鉴的经验。
关键词：筑波大学;学群制度;通识教育
筑波大学实行的学群・学类制度，力求打破日本大学的传统模式，突破学部制和讲座制的弊端。本文从的缘起、初创、发展、精华、启示等五个方面对学群制度进行分析，以期为我国通识教育的发展以及创办世界一流大学提供新思路。
一、缘起：筑波大学学群制度建立的现实原因
日本传统大学是按照学部制度建立起来的，学部下再设置多个学科，各学科又包含几个科目，每一个科目都设一个讲座（最小单位）。这种由学部到讲座的教育组织制度有其可取的一面，但也存在亟待改革的问题。第一，讲座制规模过小，存在着旧法统的观念。第二，讲座制流于分散割据状态，造成不应有的浪费。第三，讲座制不能适应科学日趋分化而又必须建立综合研究新体制的需要。总之专业之间联系不足，阻碍学科的综合发展，也很难使学生素质得到全面发展。
二、初创：筑波大学学群制度初步形成
1973年，筑波大学在成立之初为了打破传统大学这种学科间互不沟通的限制，立足于促进学科综合化发展和学生的全面培养，尽可能全面地传播知识，建立了独特的学群・学类制度。学群是筑波大学本科阶段的教学组织，以中心性专业领域为基础，从广泛的视野综合几个学问领域而构成的。学类在学群之下，从属于学群，是学生培养的基本单位，对学生的教育指导负有基础责任。学生可以在各类学群中选修科目，广泛地接触不同专业，了解各专业之间的相互联系，教师也可以教授不同学群中的科目和不同学类中的学生。
学群相当于小型的综合大学，每个学群都包括人文、社会、自然三个领域，使学生全面地接受教育，发挥其小型而又综合的优越性。学群下面再分学类，它相当于其他大学的“学部”或者一所单科大学。所以形象地说，筑波大学现在所设立的第
一、第
二、第三学群、学类和三个专门学群，就好比“若干所小型综合大学加单科大学的联合体”。[1]学生在学群、学类里可以得到通识教育，广泛地接触不同专业领域，加强相互之间联系，不再是学文的不懂工，学电的不懂机械，打破了过去大学专业之间的隔绝状态。
学群制度设计之初，共有第一学群、第二学群、第三学群以及三个专门学群。其中：第一学群为机具基础性的学术领域，所以亦可称之为基础学群，担任全校基础课的教学，下分3个学类――文学类、社会学类、自然学类。第二学群初步具有应用性，包括文化、生物领域，属于跨学科、现实性的学群，同人类广泛的文化活动和生命现象的基本原理密切相关亦可称为文化、生物学群。下分5个学类――比较文化学类、日本语・日本文化学类、人间学类、生物学类、农林学类、生物资源学类。第三学群为经营、工程学群，是筑波大学“新构想”的尖端，是面向未来社会的学群。下设5个学类――社会工程学类、国际关系学类、情报学类、系统工程学类、基础工程学类，保证了这一学群之下的学生既具有时代尖端的信息科学的专门技术，又富有广阔的国际视野，更适应新时代的人才需求。[2]
三、发展：筑波大学对学群制度的再编
为了适应新知识经济时代科学技术的迅猛发展，满足社会对复合型综合人才的需求，2007年4月筑波大学之前的学群制度进行了修订再编。再编后的学群数量已经从过去的7个增加到9个，原来的第
一、第
二、第三学群已经重新编制组合为人文・文化学群、社会・国际学群、人间学群、生命环境学群、理工学群和情报学群共6个学群，之前的4个专业学群经过再编之后只保留了体育专业学群和艺术专业学群，而将医学专业学群改为医学群，取消了其专业学群的性质，与其他6个学群并列。另外，这次再编把图书馆信息专业学群降低为情报学群中的一个学类，与此同时，将人文、社会等提升为学群，并把数学、物理、化学等一些专业提升为学类，扩展了学群和学类的容量与内涵。这次再编一方面增强了学群的综合性，另一方面也使得学群的编制更符合科学发展的现状，在综合的基础上更加专业化，适应了大学学科发展的要求。[3]
四、精华：筑波大学学群制度的特点
学群模式的最大特点是课程的综合性很强，最大目的就是为了消除通识教育和专业教育间的对立，打破大学专业之间的隔绝状态。这种模式也有利于全体教师共同承担通识教育课程建设的责任。
1、打破基础与专业的界限
筑波大学的各学群，在授课中不像一般大学那样把基础课程同专业课程截然分成两样，而是在校学生在任何阶段都可以选学，也就是说基础课和专业课不按学年划分。例如通过“综合科目”的讲授，往往有学生到了第四学年还能学到不同程度的基础知识。实际上，一般最初在
一、两年基本学完基础课程之后，仍在学习基础课程的学生也不在少数。这样按照专业基础、相关、共同四个授课科目的划分，每个科目都要求取得一定的学分，从整体来看，学生便可以学到比较广阔的基础知识。
2、突出综合科目的地位
在课程设置上，筑波大学将课程模块划分为：共同课程、相关课程、基础课程、专业课程等，而在所有的课程中尤其突出综合科目的地位。综合科目，顾名思义是围绕某一专题进行综合性的跨学科的研究类型的科目。最经典的案例就是讲“对称与非对称――左与右”时，由化学系教授讲序论，由数学系教授讲关于“数学的对称与非对称” ;接着由物理系教授讲关于“物理学的对称与非对称”;第二学期由地球科学系教授讲授关于“结晶的对称与非对称――静的结晶学”，再由化学系、生物科学系的教授讲解“动的结晶学”，第三学期由心理学系、艺术学系根据各自的学术立场讲授对称与非对称……[4]每一个综合科目的课程模块内在地包含多门学科，加强了知识的相关性、横向联系性和纵向沟通性，便于学生形成灵活的知识能力结构，培养创新能力。
3、综合性与专业性相结合
学群制度初创时的第
一、第
二、第三学群中的每个学群都包含人文、社会、自然三大领域，开设综合科目的教学，使学生能够接受最全面的教育，最大程度地提高学生的综合素质，培养的人才具有广阔的科学视野、敏锐的科学思维和严谨的科学态度。2007年再编后的学群制度则在原来学群制度的综合性基础之上加强了专业性的发展，但依然大量开设综合科目的教学，从而将综合性教育和专业性教育完美结合起来。
四年一贯制的课程设置形式。
在日本的其他大学，一般把本科阶段的教育分为两个严格的阶段，即大
一、大二这两年主要是进行基础课程的学习，大
三、大四主要是进行专业课程的学习和毕业设计，并且两个阶段的联系不够紧密。而筑波大学的学群制度则实行四年一贯制教育，学生可以根据自己的具体情况来选择学习基础课程还是专业课程，因此，即使是在本科学习的第四年学生仍然可以学习基础课程，基础课程和专业课程的学习是交叉贯穿于整个学士课程学习阶段的。基础课程和专业课程有机结合在一起，不但增强了教育教学的效果，也充分调动了学生对专业学习的积极性和对专业的热爱之情。
五、启示：学群制度对我国通识教育的借鉴意义
1.创新教育思想，确立现代意义上的通识教育理念
传统意义上的通识教育发韧于自由教育，它以培养完整的、有教养的人为宗旨，在强调与专业教育并行的同时，也强调与专业教育的有机结合。但出于对专业教育强大声势的戒备，这种通识教育实质上与专业教育是割裂和对立的。现代意义上的通识教育是一种通专结合的通识教育。把通识教育与专业教育加融合，实现在课程设计上的统一和渗透，无疑是实施通识教育的最佳途径，这也正是现代意义上的通识教育必须走通专结合道路的根本原因。日本筑波大学的学群制度正是把握了现代通识教育的精神内核，大胆改革，才取得了巨大成功。因此我国高校在推进通识教育的过程中，也应抛弃过去“雷声大，雨点小”的做法，解放思想锐意改革，全面贯彻通识教育的理念，将一些优秀的经验范式（如美国通识教育、台湾通识课程、北大元培计划等），结合实际情况有所取舍地进行学习。
2、打破学科专业之间的藩篱，培养全面发展的人才
中国学生的人文社会科学知识和自然科学知识不均衡，偏科比较明显;另一方面，专业划分过细过窄，学生的知识结构不均衡，理工科学生缺乏人文社会科学素质，文科学生缺乏自然科学素质。因而中国大学应该注重文理平衡，打破学科专业之间的藩篱，培养全面发展的人才。结合日本筑波大学学群制度的经验，中国大学的通识教育课程内容必须包括汉语写作和表达能力、外语沟通能力、收集和处理信息的能力、中国优秀传统文化、生命教育、环境教育、社会责任教育、伦理教育、公民道德教育等内容。然后在通识教育课程设置理论和本校通识教育目标的指导下，合理安排各类课程的学分和选修方式，处理好必修课与选修课之间的关系，处理好技能类课程、思政类课程和知识类课程之间的关系，处理好基础知识性课程和综合性课程之间的关系，处理好人文社会科学课程与自然科学课程之间的关系。
3、打造特色课程，促进学生个性发展
筑波大学前校长江崎玲于奈对大学教育改革提出一些新观点，主张高等教育“要使每一个人的个性和特点都充分地、最大限度地得到发展”，主张大学建立有自己特色的校风等等。通识教育的目的就是为了学生能够实现全面而自由的发展，我国高校在进行通识教育的过程中，应该着力打造一些有学校特色、专业特色、时代特色的课程，满足学生对于专业知识之外相关知识获取、能力培养的要求。这便需要学校自觉树立特色意识，教师积极进行课程研发，学生主动参与课程改革，在个性化的目标导向下，权力打造特色课程，促进学生个性发展。