课堂教学目标拟定的基本原则

内容摘要：教学目标所反映的是“学什么”与“学到什么程度”这两个最基本最关键的要素。教学目标要符合客观规定性、展示教师的主观能动性、反映学习内容的具体性、强化测试的（评价性）操作性。

关键词：客观规定性 主观能动性 具体性 评价性

一节好课到底有什么标准呢？

一、符合客观规定性。一节课要引导学生学习的主要内容不是完全由教师去决定的，而是受国家规定制约的。《课程标准》是国家意志的反映，它专设“总体目标与内容”和“学段目标与内容”两部分，对“学什么”的内容问题与“学到什么程度”的达标问题做出了比较详尽的说明，这些说明既反映着学科规律，又反映着学生的认知特点，既有开放性，更有规定性。教材是《标准》理念与目标的“实例性”的载体，系统地承载着三维目标的具体内容，“学什么”与“学到什么程度”都在整个体系中的某个节点上，只有按照这些客观规定引导学生学习，才能让学生在循序渐进的过程中形成一个比较完整的体系，所以，拟定学习目标的时候，一定要根据标准要求和教材编排意图，把客观规定的内容置于其中。比如，《标准》在第三学段的“目标与内容”中指出：“阅读说明性文章，能抓住要点，了解文章的基本说明方法。”这些说明就具有客观规定性。比如，《沙漠之舟》这篇文章，作者介绍了骆驼的生理特点和生活习性，说明在沙漠这个特殊的环境里，骆驼是天然的交通工具，编者根据作者文本的这种价值取向，把这篇文章编在主题为“舟船”的交通工具认知单元里。这个单元主题就是一种客观规定。编者在这篇课文后面设计了8个一类生字，7个二类生字，一个“作者为什么把骆驼称为沙漠之舟”的问题（这个问题旨在让学生了解打比方的说明方法），这三个设计题目就具有客观规定性，它要求每个学生无一例外地要学习、掌握，以此体现教学内容的共性。

二、展示教师的主观能动性。任何人阅读标准与教材的时候都不是纯客观的、消极的、被动的，总是带有一定的主观能动性，要在不违背教材编排意图和文本的价值取向的基础上，根据标准和教材的开放性以及学生的实际情况，对有些规定性的目标与内容进行必要的调整，比如，根据学生实际，增补一些基础性的内容，比如，提高或者降低某些内容要到达的程度，把“感知”提高到“理解”，或者把“应用”降低到“理解”，再如，面对同一个规定的内容，有的学校学生基础好，这个内容只要教师一点拨，学生就会了，那就不必要列为目标，有的学校学生基础差，那就不但要列为必须的目标，还要当作重点或者难点去引导学生学习。比如，某老师在教学《沙漠之舟》的时候，拟定了这样的教学目标：积累“储藏、贮藏、珍藏;灵敏、灵活;积蓄、积累、积攒;维持、保持、坚持;渡过、度过”等词语。而这些词语是教材没有专门编排的，这就是教师主观能动性的表现。

三、反映学习内容的具体性。所谓目标的具体性，就是把学习目标说得一清二楚，毫不含糊，说到最小化，落到最实处。比如，比如教学《精卫填海》，把“积词汇”这个目标具体到“积累xx、xx、xx、xx等4个词汇”，把“理解词义”这个目标具体到“理解xxxx、xxxx等2个成语”，把“体会文章的思想感情”这个目标具体到“体会作品中精卫勇于改造自然的情怀”，这样做，目标才显示出具体明确的指向性。因为“体会作品的思想感情”这一目标中的“思想感情”就是一个比较笼统抽象的词语，很模糊，不具体。尽管每篇文章的思想感情是复杂的多元的，但受单元主题的规定与文本自身价值取向的确定，学生需要体会的思想感情应该有明确的指向，可以把这一目标改成“体会作品中精卫勇于改造自然的情怀”，这样，“思想感情”就有明确的指向了，就很具体了。

四、强化操作的测试性（评价性）。教学目标不仅是“教什么”的内容表达，而且是“教到什么程度”的定位，学习目标的表述要选择恰当的可测试（包括评估）性的词语，这些词语，《标准》中列举得很清楚，不需要老师绞尽脑汁地去搜寻，只需要老师打开《标准》，对照相应学段相应的内容去查找选择。比如，“正确、流利、有感情”地朗读，第一学段的目标是：“学习用”，第二学段的目标是“用”，第三学段的目标是“能用”，这三个不同的动词，准确地反映出了不同学段的不同要求，三个词语的排列，反映出了“教是为了不教”的思想，同时具有可测试性。这类词语，《标准》为我们提供得很清楚，我们的任务是准确地选择它，深刻地理解它的内涵，并合理地运用它进行测试或者评价。