我国高职教育质量研究概述
本文检索高职教育质量相关文献的时间范围是20042015 年，采用的检索方式是标题和关键词检索，文献的主要检索源为万方数据库和中国知网。截止到2015 年10 月，以高等教育质量为关键词检索到的论文数量为1 421 篇，而以高职教育质量和高等职业教育质量为关键词检索到的论文数量分别是215 篇和119 篇，以高职教育质量评价为关键词检索到的论文数量为206 篇。由此可见，教育质量一直是高等教育研究的一个重要课题，而专门针对高职院校教育质量的研究相对不足，未来还需要对该命题作更深入的研究和探索。本文围绕高等职业教育质量的内涵、影响教育质量的因素、教育质量评价几个方面进行综述，并探讨今后研究的发展趋势。
1 高职教育质量的内涵
1. 1 质量的内涵
国际标准化组织所制定的ISO84021994《质量术语》以及美国著名质量管理学者约瑟夫朱兰对质量的定义是: 质量是反映实体满足明确或隐含需要能力的特征和特征的总和;提出质量就是适用性，即质量就是满足顾客需要的程度。赵中建从管理学的角度提出的质量概念跟前者观点一致，即质量是一种对人员、服务或过程是否满足特定主体需要及其程度所作出的肯定性价值判断。也有部分学者对目标质量提出了自己的认知观点，强调质量是对具体目标的一种符合性，主要是通过测量和目标的一致程度来判断质量的高低。美国高质量教育委员会提出: 高质量是指学校理应为师生的未来发展规划目标和设定各种标准，并且能够指引二者尽量实现这些目标。学者戴维就提出显象质量的观点，认为质量主要通过一些外在标签如卓越、优秀以及第一流或口碑之类的予以认可。莫迪的研究强调外适质量和内适质量的结合，他认为衡量质量的标准主要是具有有用与实效性。其中，外适质量主张一种社会本位的教育价值观，这种价值观要求重视实效和眼前利益，或者说对社会的适应性; 而个适质量体现出一种以教育对象为中心的教育价值观，认为质量是每个受教育者获得全面发展的充分程度。总而言之，质量是事物主客观规定性的量度表达。量度的过程是主体对事物的一种主观感受过程，这种感受要么指向目标达成，要么指向需求满足，要么超出了预期的状态，不论何种指向，其结果都反映了生成主体对事物的主观把握。
1. 2 高等职业教育质量
内涵的深入探讨教育质量是教育领域中一个被广泛使用的概念，也是一个值得进一步探讨的概念。但教育质量却不是一个容易定义的概念，似乎每一个学者或机构都有各自的看法。但是，在高等教育领域里讨论质量是必须的。在高职教育大众化时期，由于受教育对象、投资主体等因素的影响，高等教育的价值观也在不断更新。我国《教育大辞典》中，对教育质量的界定是: 教育教学的水平高低和效果，重点反映在培养对象的整体素质上，进行素质评估的标准是学校根据自身情况所制定的培养目标。根据约瑟夫朱兰对质量的定义，高校的教育活动目的是为了满足受教育者的需求，而教育质量主要是高校培养的学生通过发挥自己的才能适应和服务社会的能力，在这个过程中能够使学生的综合能力获得显著的提升。有学者根据顾客感知服务价值的理论，同时结合学校自身发展，提出教育质量是人们对教育产品所具有的功效性在满足社会和学生发展以及学校自身扩张发展方面要求的预定目标程度的衡量。也有学者强调只要满足了学生个人和经济社会这两方面的需求，即体现了高职教育教学的质量内涵。以上观点体现的是一种需求论质量观，高等学校在执行各项职能的过程中满足社会需要的充分程度，并在这个过程中提升学生综合素质能力的和促进其个性化发展。许多研究者都将受教育者视作学校的产品，这个产品是否适销对路是衡量人才培养质量的重要标准。杨德广认为: 只要是能适应社会需要的人才，就是高质量人才，吴鹏提出:作为高校也要选择自己的目标市场，不管提供的是教育服务，还是教育人才，如果能够适应目标市场的需要，这样的高校的办学质量都是高质量的，卢晓中提出应由学科质量观向适应性质量观转变 由合格质量观向合用质量观转变 要面向社会，服务区域经济，培养出真正能够为目标市场带来实用价值的合用人才。
以往研究中经常提到的教学质量、人才培养质量，是与高职教育质量存在密切联系的两个重要概念。相对而言，教学质量是个微观范畴，指向的是包括理论教学和实践教学在内的课堂教学过程。人才培养质量是个中观范畴，指向的是所有与人才培养有关的教育活动，包括学生培养和师资队伍建设。教育质量是一个宏观范畴，包括作为社会活动参与者的高职院校的所有质量作为，认为对任何一个高等学校的评价都应该将其视作一个系统对其进行整体性综合评价。从培养目标、教育过程、管理制度、基础设施和人才培养等高等教育的所有功能和活动去评价教育的整体水平，这是一种更为宏观的整体性质量观。联合国教科文组织《21 世纪的高等教育展望和行动世界宣言》中提出高等教育的质量是一个多层面的概念，涉及到高等教育的所有功能和活动，一定程度上给了研究者们更多的启发，形成了从宏观系统角度树立整体性质量观的理念。部分国内学者将大学生界定为高等教育服务的顾客，将顾客满意度理论引申到高等教育质量的研究当中来，对高等教育质量给出了新的解释，高等教育质量是学生在接受教育服务的实际感知和预期期望比较所产生的一种心理感受。根据利益相关者理论，也有人认为仅仅将大学生视作高校的顾客，显然是不够全面的。高等教育的顾客范围不仅包括学生，还应包括社会、高校教师和用人单位等。随着高职教育的不断发展，国际上对高等职业教育质量的要求与讨论也不断展开。高职教育质量与一般本科院校的教育质量内涵肯定有重合的地方，当然肯定也有不同的方面，首先应该从特征上将二者区分开来。高职教育培养的人才，一定要凸显较强的实际操作能力和创新能力特色。高职教育质量的内涵应该强调3 个方面的优势: 一是有用人单位高度认可的学生; 二是有让学生和家长满意的教育服务; 三是有可持续发展的能力。高职教育质量具有作为一种特殊的教育类型所赋予高职教育质量的特有内涵。高职教育作为培养应用型人才的一种特殊的教育类型存在，其主要职能既包括人才培养，还包括文化传承，服务社会和创新传播知识，由此可见，其质量所涉及的要素是很多、很复杂的。换言之，高职教育质量实际上是包括与人才培养有关的所有活动的质量，既有过程也有结果。
2 高等职业教育质量的影响因素
高等职业教育作为一个统一完整的系统，由许多因素构成，这些因素都能够对教育教学的质量形成直接的作用与影响，并且这些因素并不单独存在，呈现出互相作用和互相影响的特征。所以，分析和研判能够影响高职院校教育教学质量的一系列因素，对于促进教育质量问题的解决和实现教育强国的战略目标，具有非常重要的现实意义。在我国《教育大辞典》中将影响教育质量的因素归结为教育制度、教育计划、教学内容、教学方法、教学组织形式和教学过程的合理程度，教育的素养，学生的知识基础以及师生参与教育活动的积极程度。综合众多的研究成果，影响高等职业教育质量的要素大致可以分为3 类: 即宏观因素、中观因素和微观因素。
2. 1 宏观因素
影响高职教育质量的因素，既包括政治、经济、法律、社会心态等方面的影响，也包括高职教育实施者的教育理念、办学目标及管理方式等方面的影响。王新叶从社会文化层面、资金层面以及教育制度设计层面来讨论影响高等教育质量的因素，反映的就是宏观环境对教育质量的影响。
2. 2 中观因素
高职院校作为一个特殊的社会单元，只有依靠科学有效的内部管理，才能调动各方面的积极主动性，通过对已有的有限资源进行最佳有效的配置，才能保证高的教育质量。所以，高校管理活动既要注重科学性更要追求艺术性。清华大学的顾秉林校长说: 一所大学是一种特殊的知识密集型组织，大学管理一定要在遵循一般管理规律的前提下把握其独有的特殊规律。高校教育质量的高低取决于一所学校所掌握的资源以及其利用资源的水平。
2. 3 微观因素
20 世纪90 年代后期在法国地区所召开的全球高等教育大会上，通过的《关于21 世纪高等教育质量的世界宣言: 设想与行动》中明确提到了高等教育质量的影响因素: 教学手段、师资力量、办学条件和设施的综合作用影响着高等教育的质量。贾定良则将影响教育质量的主要因素概括为专业设置、招生规模、学生投入精力以及教师投入精力。这些观点主要体现了研究者着眼于学校内部的立场，重点考虑的是一些微观因素，没有考虑外部环境的影响。总的来看，影响教育质量的因素很多，教育质量保障体系也是一项复杂的系统工程，它实际上取决于外部质量保障体系和内部质量保障体系。外部保障体系中的影响因素主要是生源、社会发展、人才需求以及政府宏观管理与政策投入等。虽然外部因素对教育质量有重要影响，但在我国目前的教育体制下，内部质量保障体系是起决定作用的影响因素。因此，对于高职院校来说，这__无疑是一个最为核心的保障系统。
3 高等职业
教育质量评价研究评价作为一种价值判断活动，它不仅是判断客体对主体需要的满足程度，而且强调评价的最终目的是为了改善、促进客体自身发展。关于教育质量评价的研究，始于20 世纪30 年代后期拉尔夫泰勒创造的一套围绕教育目的为中心的评价模式。国内学者对教育质量评价内涵的研究经历了由结果评价到行为过程评价，由局部的关注教学环节质量评价到人才培养质量整体评价的认知过程。
3. 1 我国的高等职业教育质量评估制度
我国高等职业教育评估制度的制定和评估工作的开展，经过了一个从初步尝试到不断深入的过程。从2003 年第一次开展高职高专评估工作至今，评估工作开始走上制度化、专业化和科学化的道路。在高职发展初期，高职的评估侧重点自然偏向于普通高校所重视的要素。但是，经过20多年的发展，高等职业的发展定位逐渐清晰，相关部门正在探索更有利于高等职业教育发展的评估制度。2015 年开始教育部决定逐步在全国职业院校推进建立教学工作诊断与改进制度，全面开展教学诊断与改进工作，建立常态化的高职院校自主的人才培养质量的保障机制。应该说无论是评估关注要素的改变，还是评估体制的完善，都越来越体现出明显的高职特色。随着高职教育改革的进一步深入，按照科学发展观的要求，进一步建立和完善评估制度并逐步形成评估工作的长效机制，满足经济社会发展对高素质、高技能人才的需求，是值得继续研究的课题。
3. 2 高等职业教育质量的评价内容
瑞典学者托斯坦胡森认为，教育机构应该设定相应的教育目标，而高等教育质量的高低取决于教育活动所产生的结果达到既定目标的程度;并且明确提出教育质量就是特指教育培养的人才，而不包括办学条件和教育过程。库姆斯在他的名著《世界教育危机》中有不同的意见，他认为所说的质量还包括与教学活动相关的一系列问题，不能片面地考察结果，应该涉及教育体系本身及构成专业要素和教育环境等。国内的学者普遍认为，教育质量是教育投入、过程和结果的质量。更具体一点，教育质量还涉及教育者的质量、教育环境质量等。另有学者认为，教育质量的一般性概念应包括3 个维度: 即教学所提供的人与物的资料质量( 投入) 、教学实践的质量( 过程) 、成果的质量( 产出和结果) 。
3. 3 高等职业教育质量的评价主体
评价要考虑所有与评价有利益关系的主体，不同利益相关者会因为不同的价值取向或关注点而选择不同的评价标准。我国高等职业教育的根本任务是培养直接面向社会的技术应用型人才，它必须对社会和市场负责，因而社会的监督和支持特别重要。高职教育的主要目的是为了满足市场需求，是一种以市场取向为主的质量标准。高等职业教育评价主要是考察人才满足国家和社会要求的程度。也就是说，培育能够较好地适应社会生活、参与社会生产的学生才是评价高职院校办学质量的关键点。在质量评价中，政府、企业等相关利益者的评价标准非常关键，尤其是企业的价值标准在很大程度上影响、决定了高等职业教育的专业设置、课程建设、教学改革等具体的实践活动。高职教育质量评价应该加强企业行业对职业教育的参与度和认同感，避免教育部门在评价过程中出现的不全面真实等弊端。很多学者提出，要实现评价主体的多元化，全面地反映高职院校教育质量的特征和内涵，通过综合纳入多个评价主体的意见，保证评价结果的科学性和完整性。但这些研究并未从实证角度对如何实现多元主体评价结果的整合进行可行性论证。
3. 4 高等职业教育质量的评价指标
潘懋元教授针对教育质量评价指标有过这样的阐述: 高等教育大众化的前提是多样化，不同的高等教育类型应该培养不同规格的人才，不同规格的人才需具备的能力结构体系也是不一样的，从而也应该有不同的教育质量评估标准。关于高等职业教育质量评价指标，美国学者塞姆尔认为应该通过衡量学校掌握的资源情况判断教育质量，包括特色专业的数量、丰富的图书馆藏、知名学者的数量等指标。美国的高等教育质量评估体系包括评估和认可两部分: 其中，评估是围绕着学校的教学目标，借助一定的技术手段，对学校内部的教学效果进行价值评判的过程; 认可是对一所学校或者某个学科的资格认定，只有通过了资格认可，才有资格办学。张伟江则重点强调目标在教育评价实践中的重要性，认为在开展各种高等教育评价活动中，考虑到高等教育体系的多层次，坚持多元化的质量观，不用一套评价方案和统一质量标准去评价不同层次不同类型的高等院校。高等教育质量评价就是对高等教育活动进行的价值判断过程，不同的价值取向必然选择不同的价值判断标准。实施价值评价的主体应该包括高校自身、政府机构、学生以及社区在内所有利益相关者，当然要考虑到各利益主体之间的价值诉求差异。研究者认为科学的高等教育质量评价标准应该具备发展性、多样性和适应性的特点，三者缺一不可。其中，发展性是要求评价标准要根据外部环境的变化随时调整，多样性要求体现不同的价值诉求差异，适应性是高校培养的人才能够适应社会发展的需求。还有一些学者尝试从服务质量的角度、运用服务质量评价方法来研究高等教育质量评价问题。刘俊学认为高等教育质量就是高等教育服务质量，它取决于教育需求主体对高等教育服务质量的预期同实际感知的教育服务水平的对比。标准是教育评价的核心。
高等职业教育质量是一种复杂的教育现象，很难用一个或几个标准作出好或不好的简单评判，评估者的目的和高职院校的办学定位都应该是评估标准体系的重要因素。因此，在无法综合不同主体的不同评估标准的情况下，就可以退而求其次地以办学行为和办学绩效是否和办学目标相吻合来进行教育质量评价。教育质量的评价标准会随着教育理念的发展更新和时代要求而不断变化调整，要随时关注各方面对质量标准要求的变化。在目前提倡高职教育内涵式发展的背景下，高等职业教育质量主要从3 个方面进行评估: 一是满足职业岗位需要的程度，即受教育者是否具备职业岗位需要的基本能力; 二是满足相关主体需要的程度，即社会、企业、家长、学生等各主体对教育效果的满意程度; 三是满足受教育者持续发展的程度，即培养学生今后的学习能力及职业迁移能力。
4 高职教育质量实践探索中存在问题
分析以及趋势展望如今，高等职业教育发展已经进入一个以提高质量为指向的内涵式发展阶段，高职教育面临着由外延式发展向内涵式发展的转变，这种转变不仅仅是一种发展模式的转变，更应该上升为一种价值观念和思想战略的转变。在这个转变过程中，从思想观念到体制改革都要经受很大的考验。高等职业教育内涵式发展阶段意味着对教育质量的理解、教育质量评价标准的制定以及质量评估的具体操作，都需要提倡新的思维和认识。
4. 1 确立正确的高职教育质量观
不同类型的院校对于人才培养的规格要求是不一样的，不同类型院校在办学过程中要坚持自身的人才培养质量观。高职院校要根据党中央和国务院的精神、教育部党组的精神推进工学结合、推进高技能人才培养为地方经济发展服务的思想。实际上，很多高职院校在培养目标、办学模式、评价机制等方面与普通高校没有明显的差别。评价高职教育的教学质量不能偏重学术取向或科研实力，高职教育质量观的确立，要基于高职教育与普通高等教育是两种不同类型的教育这样一种认识，2008 年教育部颁布了《高等职业院校人才培养工作评估方案》，这就体现了国家层面要求高职教育质量评价工作独立化的政策导向。所以应该针对高职教育的具体特征树立正确的质量观，由学科本位转向能力本位，以就业为导向，培养德才兼备的高技能实用型人才。
4. 2 积极推动动态的教学工作诊断与改进制度
高等职业教育以市场需求为导向，以能力培养为核心，企业对人才的需求是动态的，人才培养质量也是动态的，人才培养工作评估标准也应该是动态的。作为监督高职教育质量的重要的手段，评估的主要目的是诊断和开方。评估专家组通过多种方式对高职院校的人才培养工作进行全面考察，与高职院校共同探讨发展中遇到的难题和困惑，帮助高职院校挖掘办学特色和亮点，共商对策，同时结合高职院校的自评，形成对高职院校的一次高水平会诊。当然，在积极推动动态的教学工作诊断与改进制度过程中，还应发挥高职院校在质量监督体系中的主体作用和教育主管部门的引导作用，实现人才培养评估工作以评促改的目的，促进高职院校的健康、稳定和可持续发展。
4. 3 凸显系统分析的视角
高等职业教育是一项规模宏大的事业，涉及所有参与规划、管理和实施的组织和个体，影响其质量的因素必然包括所有的组织、个体及其运行过程，因此，必须将高等职业教育置于系统管__理的角度去进行评价。综合考察内涵式发展的各种要素形成有机整体，分析各要素之间的联系，以便有效控制与评价。目前的研究侧重于教学质量保证体系构建和人才培养质量提升，把高职院校的所有质量行为都纳入一个评估体系中的研究成果并不多见。
4. 4 评估主体多元化的实施问题
把高职教育系统的内部评价与用人单位等社会外部力量的评价综合起来，是基于利益相关者视角进行质量评价的重要特点之一。下一步的研究必须考虑如何对多元评估主体进行整合，以关键利益相关者的满意度为核心建立多元评估体系。这样既能发挥利益相关者评价的导向作用，又能保证更多利益相关者的利益。在保证评价标准在实践层面是合目的性与合规律性统一前提下，应该充分考虑不同利益相关者的利益诉求，并尽量纳入不同价值主体的评判标准。尤其要加强与行业企业之间的联系，吸引企业积极参与到高职教育质量评价当中来，这将是未来我国高职教育质量评价制度政策的发展趋势。4. 5 定量研究成果不足
从研究结论来看，呼吁性、方向性的观点较多，而面向评估实践、可操作性强的研究成果有限。有部分学者提出了高职教育质量评价指标，但对具体怎么评价以及评价模型的选择研究甚少。以上研究大多是从社会学科方面阐述了学者们对高等教育质量的研究和见解，但是更重要的是从量化分析着手，将质的不同通过量展现出来，从而发现它们的不同以及本质所在。