培养学生问题意识的基本策略

【摘 要】问题意识是人们在认识活动中，意识到一些比较难的或疑惑的实际问题以及理论问题，而产生一种怀疑，困惑焦虑、探索的心理状态，这种心理状态又驱使个体积极思维，不断提出问题和解决问题。在小学数学教学中，教师通过建造良好教学环境，激起学生发部；精心创设教学情景，培养学生会问；倡导自主探索活动，鼓励学生勤问；并紧密联系生活实际，促进学生多问。

【关键词】小学数学；问题意识；研究

一、建造良好环境，激起学生发问

教师要充分爱护和尊重学生，应成为教育教学的组织者、参与者、共同研究者、共同发现者，成为学生的知心的朋友，促使学生解除思想包袱，大胆表现自我。以民主、平等的师生关系为基础的课堂教学环境，是学生问题意识赖以生长的土壤，是情感、信息交流的主阵地。师生要有意识地培养学生质疑问难的勇气，当学生提出问题时，教师要用信任、鼓励的目光注视着学生，即使学生提出的问题有偏见时，教师也要给予积极的肯定，表扬他（她）有敢于提问的勇气，而不要冷嘲热讽，挫伤学生的积极性。如在教学轴对称图形时，我是先让学生自学，然后由学生交流自学结果，学生很容易从课文中知道轴对称图形的概念。于是我就在验证对称轴时让学生自己举例，其他同学验证。如我班周梓明同学提出长方形有4条对称轴？立刻有同学反驳：“明明只有2条，怎么有4条呢？”我把这个问题又抛给该同学，林宇轩同学自信地说：“除了长和宽中点的连线外，沿着对角线剪开也可以让图形完全重合。”这时马上有学生反驳图形是不能剪开的。于是我立刻试一试。这样沿着一条直线对折，两侧的图形能够完全重合中的“完全重合”，让学生产生误解。于是我适时引导学生对这两个概念进行说明。还有一个学生竟提出了正方形有无数条对称轴的说法，很多同学听了以后哄然大笑，但我表扬了该同学，而学生们有的点头附和、有的却在沉思，我就顺势问学生：“同学们是不是都赞同？”这时有同学又提出新的问题：“照他这么说，每个图形都有无数条对称轴？”同学之间自然而然地进行了一场辩论，而这些问题和这场辩论，正是在宽松的学习氛围下，学生的求知欲旺盛，学生的天赋，独特的想法喷涌而出，促使学生由唤起问题意识到敢于提出问题。

二、精心创设情景，培养学生会问

要使教学效果达到最佳程度，不仅要重视学生理智活动，还要创设情境，诱发学生的学习兴趣，调动学生学习的主动性。创设有趣的情境，让学生身临其境，充分调动学生无意识心理活动的潜能。教师利用现成的有利环境创设一个生动形象的场景，让学生沉浸在特定的气氛中，主动积极地从事各项智力活动。例如我设计了这样的练习：根据条件补充问题：本班有男生32人，女生24人，________？学生根据已有的知识，提出了不同的问题。还可以创设激疑情境，激发学生求知欲望。根据教学内容的特点和小学生具有好奇好问的心理特点，设置一些问题情境，展示数学魅力，引起学生思考。营造一种探索气氛，使学生全身心地投入到具体情境中，从而诱发学生强烈的问题意识，让他们有问不完的问题的心理状态，让他们的思维在数学的海洋里遨游。比如在教学“判断一个分数能否化有限小数”时，我不直接把结论给学生，而是设计了一个师生共同参与的抽签比赛活动的教学情景。我把一些分数制作成卡片，让学生去抽签，每抽出一张后，要求学生直接说出这个分数能否化成有限小数，答对的同学奖给红花一朵，然后看一看谁得到的红花多，谁就是冠军。抽出来的分数如果是能口算的，学生一般能正确判断；而一些不能直接口算的，学生就不能马上判断出来。适时，我马上告诉学生这个分数能否化成有限小数，并让学生对我的答案进行验证。经过多次验证后，结果准确无误。学生就会产生悬念，老师没有通过计算怎么能判断得这么既快又以对？是否有一定的规律？有什么决窍呢？有的学生就会问：为什么有的分数能化成有限小数，有的却不能化成有限小数？这与分数的分子有关，还是与分数的分母有关呢？还是与分数的分子、分母都有关呢？在师生互动的情境中，学生的求知欲望大大提高，强烈的疑问意识使学生的问题提出一浪更比一浪高。

三、倡导自主探索，鼓励学生勤问

教学中，问题由学生来提出，结论由学生来探究，方法由学生来探索，结果由学生来评价，使学生真正成为教学学习的主人。学习本身是一种紧张、困难的认识思维活动。如何让学生从紧张、困难的学习氛围中解脱出来，关键是能否充分调动学生运用眼、耳、手等多种感官去注意观察，形成自主的视觉、听觉、触觉的愉悦探索。比如在教学“小数的性质”时，我出示与新知有关的题目：比较0.1、0.10和0.100的大小，让学生说说这三个数的大小关系。学生纷纷举手发言，有的学生说这三个小数相等，有的说它们不会相等，有的学生在静静地沉思，这三个小数的关系究竟怎样呢？我不直接给予答案，而是让学生动手实践、分组讨论。有的学生用三个完全相同的正方形分别分成10、100、1000等份来证明；0.1是一个；0.10是10个，也就是；0.100是100个，也就是；从而得出0.1=0.10=0.100。有的学生画出线段图，将线段分成不同的等分，在线段图上标出0.1、0.10、0.100，结果发现都是在同一个点，从而得出结果0.1=0.10=0.100。有的同学生用假设法，给这三个小数都加上相同的单位“米”，变成0.1米、0.10米、0.100米，再将3个名数换算成毫米：0.1米=100毫米、0.10米=100毫米、0.100毫米=100毫米，从而得出三个小数相等。通过动手实践，学生就会发现规律，有的就会问：小数的后面添上“0”或者去掉“0”，小数的大小是否都不变呢？有的就会问：小数点的末尾添上“0”或者去掉“0”，小数的大小都不变吗？有的就会问：小数的末尾添上“0”或者去掉“0”，小数的大小都不变吗？这时，我让全班学生对这三个问题进行探讨，对这三种表述进行比较，最后得出正确结论：小数的末尾添上“0”或者去掉“0”，小数的大小不变。学生在问题中明确了小数的性质，甚至有的学生还提出：小数的末尾添上“0”或者去掉“0”，小数的计数单位有没有变化？学生在合作活动中互相交流，达到师生互动，生生互动，迸发出无穷问题的火花，使学生勤问。

四、联系生活实际，促进学生多问

数学知识来源于现实，来源于每个人的身边生活环境。通过具体生活情境，让学生体验到生活数学。唤发学生的问题意识，使学生乐问。如在教学行程应用题时，我便在教室里创设一个两人相遇的生活场景，让学生体验生活数学。用生活数学来萌发学生的问题意识，使学生会利用现实生活提出数学问题。又如，在教学“近值数”时，我先让学生到附近商店了解各种商品的价钱，看一看商店里对各种的商品的价格标价是怎样写的。学生就会发现小刀的标价是0.30元，圆珠笔的标价是1.00元等等。在课堂上，学生就纷纷提出：为什么商店里的标价都是两位小数？为什么有些是整数的它偏偏要用小数表示，为什么要在小数后面多写两个零？能不能直接用整数表示呢？能不能用一位小数表示呢？能不能用角作单位？是不是只能用元作单位？能不能不带单位名称？等问题，课堂教学呈现了以学生为主体的生动学习场面。这样，不仅使学生体会到生活中处处充满数学，数学就在自己身边，而且培养学生能从现实生活中提出数学问题，并能用所学的数学知识解决生活中的数学问题的能力。