教学共同体视角下对高校教师评价工作的反思

[摘 要]由于对目的与功能认识的偏差，教师评价工作存在许多不足。运用教学共同体理论，深入反思教师评价的功能定位，重新梳理师生之间、督导与教师之间以及学校管理者与教师之间在教师评价中的角色关系，有助于促进教师评价走上正轨。

[关键词]教学共同体；教师评价；角色关系

[中图分类号]G640

[文献标识码]A

[本刊网址]http：//www.hbxb.net

目前，高校教师评价工作存在的突出问题是过于偏重评价的人事绩效管理功能，比较忽视其促进教师专业发展的激励机制，采取的往往是自上而下的组织形式和单一的量化评价指标。由于教师仅仅被看做评价对象而不是作为评价主体真正参与到评价中去，势必对教师造成一定的心理压力，也会产生抵触情绪。粗放的评价缺乏客观性和权威性，带给教师的正向激励非常有限。要走出教师评价的误区，不妨运用师生“教学共同体”理论，反思教师评价的基本理念，重新梳理评价各方的角色关系和评价的功能定位，使教师评价走上正轨，发挥其应有的作用。

一、学生：“自我”还是“他者？”

教学共同体理论认为，学生作为教学活动的参与者，与教师一起构成了有机的“教学共同体”，彼此在教学过程中进行沟通、交流，分享各种学习资源，共同完成一定的任务。按照建构主义的观点，知识具有个体性和情境性，即学习者可以对知识进行主动建构并产生有意义的学习，进而生产新的知识，知识谱系由此不断丰富和更新。

一堂课可以看作师生共同完成的一件作品，师生也共同塑造着课程教学的某种范式。无论从传统的教学相长观点，还是现代教育中强调学生主体性地位的理念来看，作为教学效果的“利益攸关方”，学生与教师是课堂教学不可或缺、相辅相成的合作者，教师所得的评价结果中也有学生的一份。但在学生评教实践中，学生们自觉或不自觉地从这个“共同体”中抽身而出，站在“他者”立场来评价“共同体”的另一方。督导（专家）评教也是把学生视为教学的对象和知识的“接受器”而摆在“他者”的位置来审视和评判教师的教学质量。这样，学生作为教学活动的有机参与者和实践者对教学质量的影响因素就会被排除在考量之外。比如，学生素质的差异对教学效果（质量）的影响因素很少被设计进评课表里；教师对不同层次学生采取不同教学策略的努力也会被一刀切的评价标准所忽略。一般来说，教层次较高的学生比较教层次较低的学生所费更省，收效更大，所得评分更高；而教层次较低学生的教师即使再费心去提高教学效率，在听课者的观感上，在一把尺子量众人的评价标准面前，也是得不到肯定的。举例来说，如果师生互动效果不理想，总是会问责教师，成为其教学能力不足的证据，而鲜有考虑学生的状况。而学生基础的好差对于其主动建构新知识的能力会产生明显的差异。如果不能改变此种评价现状，教师会感到不公平，不情愿接受管理难度较大的学生班级的教学任务；以此分值排名，也不会得出准确而服众的结论。所以，评价指标的设计者必须确保体系有效，不会使那些承担艰难教学挑战的教师处于不利的地位。

如何优化学生评教？首先，因为在师生教学共同体中，学生不仅是知识的复制者，而且是一个知识的发现者与生产者，评价指标的设计者要把“学生”摆进去，设计出能诱导学生进入教学内部来重新经验师生共同体活动的指标，而不是干巴巴、专业化的条目。应避免采用诸如“教学过程规范”、“教学方法恰当”、“准备认真充分”等超出学生认知范围的条目，增加诸如学生参与度高低以及教师是否经常询问学生有无问题并对学生的疑问耐心解答，不一带而过等等。其次，评价指标应考虑所评学生的层次即难度系数以及该教师面对此层次学生采取的教学策略是否得当这两条。因为以最高标准对待教学不如以最合适标准对待教学更符合实际，也更科学合理。另外，要创造条件使学生在掌握知识技能的总量上的“增值”作为评价教师努力结果的一个指标，比如可以考虑设计一个学生自我评价表，表达接受教学后在知识、理念和解决问题能力上的提高程度。

二、专家：有限的“在场”还是无限的评判？

专家（督导）如果没有长期的跟踪观察，缺少与教师和学生的充分讨论和交流，就难以作出终结性评价。因为其一，专家由于时间和精力所限，仅能听课一两次，虽然也能发现教学常规性问题，但如果没有对某个教师进行长程的课堂观察，其获取的只能是“片断”信息。教学内容的难易不一导致的教学效果不均齐是难以避免的，同一教师面对不同教学对象其教学效果相差悬殊也是客观存在的。所以，专家评教充满偶然性。严格说来，专家就当次课的评价是有效的、合适的，如果无法就某个发现的教学问题进行深入听课、验证，就对该被评教师作出一般性的量化结论，难免以偏概全，有失公允。如果把这个评价分数用作一段较长时期该教师的教学效果定论，更是不准确和不严谨的。但是，令人遗憾的是，这样的情况普遍存在。其二，诊断式的评价提供反馈意见给教师，促进其改进教学，发现自己的优长与缺点，这正是评价功能的题中应有之义。而满足于分数一打了之，在教师队伍中排名比较，教师无从提高业务水平，反而由于不同专家评不同教师造成的分数失真，教师可能会不认可这个分数而产生某种不公平感。其三，专家也需要专业化，需要学习新的教育理论，接受有关教师评价和教学测量的知识培训，这有助于他们准确描述、分析和确定课堂上的教学行为。

教评相长，专家如果不以权威自居，也能从课堂观察和评价实践中汲取营养，从而反思并改变一成不变的思路和印象式下断语的习惯。每当对教师教学产生某种疑义时，避免武断地下结论。因为这可能是教师的问题，也不排除是督导不理解教师的意图或者对教学内容不熟悉的缘故。例如，一个督导可能观察到教师拒绝回答学生的问题，从而得出教师知识薄弱的结论。另一方面，教师可能是故意选择不回答学生的问题，因为教师想要学生自己独立去寻找答案。所以，课后的交流是必不可少的环节。通过沟通，往往会改变督导先人为主的想法。把课堂理解为师生学习的共同体，其本质是在批判以知识为本位的教学模式的基础上，建构一种以学生为本位的新型课堂教学生活世界。这启发我们在教师评价工作中，专家要比着眼于教师在课堂上的主导作用更多地着眼于师生合作关系的状况，观察共同体中各方有无共同的学习愿景和心理归属感，是否积极负责地参与和体验共同体的学习生活。 三、教师：“本真”的存在还是刻意的表演？

要改善此类情况，可以要求教师进行自我评价，向督导人员说明课前的决策和计划，评估实际教学情况与计划的差异及其原因。设计一份“课后反思表”并让教师如实填写很有必要。内容包括如下项目：据我回想，学生在多大程度上参与了教学活动？学生都学到了我想要教给他们的东西了吗？我的教学目的达到了吗？在教学中，我是不是改变了我的教学计划？如果改变了，为什么？如果有机会再次给同样的学生上同样的课程，我会在教学时做出哪些调整？为什么？等等。

四、学校：“疾病诊断”还是“生死判决”？

根据评价目的的不同，教师评价分成终结性评价和发展性评价。前者是为了做出最后的决定，作为对教师奖惩、晋升或解聘的依据；后者是为了提高教师的专业技能，比如对教师提出建设性的反馈意见，为教师的专业发展指明方向。大量教师评价工作仅仅停留在获取评价结果，而且这个量化结论被运用到了不适当的地步。作为终结性评价，因为其评价指标体系的不尽合理、督导人员的权威性不足、评价视觉的单一性以及大量随机应变的处理，使其结论也缺乏科学性和客观性。

学校动用大量的人力物力仅仅去获取一堆不太准确的评价数据，运用在教师晋升和业绩考核等人事管理方面，势必造成内部纷争和对评价的抵触情绪。评价目的的偏移既不能保证教学质量，也不能为教师的专业发展服务，评价的专业性和影响力不足已经成为不争的事实。而如果轻视对教学过程的评价，不能用动态发展的眼光看待教师教学水平的提高，忽略通过诊断查找“病因”对症下药，以提高教师的专业技能和教学质量，无异于捡了芝麻丢了西瓜，也是教育管理资源的巨大浪费。有鉴于此，目前非常迫切需要类似于“疾病诊断”的发展性评价，以促进教师的专业发展和教学质量的提高，但由于管理者走马观花式的听课而无法深入开展。对于专业发展的关注，需要教师和督导之间有一种更加温和与彼此信任的关系。在反馈和交流中，督导起的作用不仅仅是评判者，更应是教练和辅导者。教师不需要隐藏他们的忧虑，而是将这种担忧说出来，争取得到帮助。如果人们发现管理者与教师形成了融洽和信任的关系，环境有助于专业学习，教师就会深信这是客观的评价。开展发展性评价，需要做好如下三个方面的工作：

一、以教师的职业生命周期来设计评价体系。为了更好地适应教师具有不同特征的职业阶段，在教师的职业发展和评价上，需要做出区分。学校必须根据教师的专业需要设计出有差异的评价表。这种评价体系包含三个层次：一、针对新手（见习期教师），二、针对有经验的教师，三、针对一些有经验但是因为无教学能力接下去要被辞退或转岗的教师，这三个层次的评价有着独立的活动和不同的时间期限。第一、三层次的教师需每年接受正式的评价，而第二层次教师只需每二到四年参加正式的评价。而且可以规定：表现得越好，进行下一次评价的时间间隔就越长。这里尤其要提到对新手的评价。大多数职业都有一段学徒期，教师简直“被投入困境中，”很少接受学校里其他教师的帮助。在有些情况下，学校分派新教师做大量准备工作，指派最难教的学生给他们，让他们自己沉浮，而当学校来评价他们时，却采用与有经验的教师一样的标准，这样的做法不利于新教师的成长。

二、建立教师业务档案袋（或电子档案）。档案袋评价能够为专业的反思实践提供重要的工具。其信息来源包括课堂观察报告（听课记录和评语）、教师的自我评价、计划文件、学生作业分析以及学生、家长、社会和同事的反馈等等。改变评价结论随评随扔现象，追踪教师成长历程，了解其教学能力的长程变化，才能对教师的专业能力作出客观准确的评估。

三、评价指标既坚持刚性原则，又体现灵活多样。让教师在遵循教学规范、做好教学常规的基础上，有较大灵活自主的操作空间。充分考虑学科专业性质差异、专业课与公共课的不同要求、学生层次的高下。改变一把尺子量众人，单一导向造成的百师一腔、千课一面，毫无个性的局面，使得教学的个性和特色在百花齐放的教学实践中涌现。

结语

综合如上的反思，教师评价工作要回归本位，必须整合两种评价模式，在继续其绩效评价功能的基础上更要突出其发展性评价的功能定位。根据教学共同体理论和建构主义学习观，重新设计评价指标体系。评价主体实行全员参与的开放模式，既有教育行政领导的教育性评价、督导和同行的形成性测评，也有学生的层次性评教、教师自己的反思性自评，以及用人单位的动态性评价，以多维、立体的评价视角保证评价的科学性和公正性。

参考文献：

[2l[美]Charlotte Danielson&Thomas L.McGreal.教师评价――提高教师专业实践能力[M].北京：中国轻工业出版社，2005：42，56.

[3]费希特.关于学者使命的演讲[A].费希特著作选集（第五卷）[C].北京：商务印书馆，2006：568.