以外语学习者为中心的多语言能力教学研究
摘 要： 当今社会，外语学习者多语言能力的培养显得日益重要，以外语学习者为中心，制衡学习者多语言能力发展的主观因素主要有学习者已经掌握的语言储备；学习者对于目标语实用性的设想；学习者对外语的感知经验和学习外语的学习经验等。为了加强多语言能力的培养，第一外语的教学应该让学习者意识到新的语言经验和语言学习经验，高校外语院校小语种专业在三语习得的过程中要激发学生在多语习得过程中的主观因素，有意识地把第一外语融入到三语教学中。
关键词： 三语习得 多语言能力 外语学习经验
一、 引言
二、多语言能力的解释
20多年前，Mario Wandruska在他的Die Mehrsprachigkeit des Menshen （人类的多语言能力） 一书中指出，每个人天生就拥有多语言能力。因为在每个人的母语中，就包含标准语、方言、口语、专业语等许多不同的语言形式；而且人类对他本民族语言在不同的历史发展阶段的特点会有一定的了解，例如：当代德国人对路德圣经里的德语或者教堂圣歌中德语的认识，Mario将此定义为人内在的多语言能力。此外，人们在其智力发展过程中也会形成一种习得除母语以外其他语言的能力，即人的外在的多语言能力。在这里，Koenigs（2000）把多语言能力分为三类：
1.回顾型多语言能力。它指的是一个学习者在开始一门外语的课堂学习之前，已经掌握了这门外语足够多的知识，可以说他已经具备了双语言能力。因此，相比于课堂上其他学习者来说，他在这门外语的学习上占有更多的知识和能力上的优势。
2.回顾和预期型多语言能力。这里指的是学习者进入外语课堂学习之前已经拥有多语言能力，并且相比于其他学习者，他有明显的语言储备的优势，只是他目前所掌握的语言都不是他现在课堂所学的目的语。通过这门新的外语的学习，学习者能够强化多语言能力。
3.预期型多语言能力。这种情况下，学习者只掌握了一种语言，想通过外语课程的训练培养多语言能力，并且将其不断扩充。这种类型的情况在第一外语教学中是非常典型的。
对于多语言能力的定义和研究，还有另外一种探讨，目前学术界在对外语教学研究的讨论中已经提及，在欧盟委员的相关文件中对此都有提及。跟上面介绍的几种对多语言能力的探讨只注重学习者学习掌握语言的数目和先后顺序不同，这种关于多语言能力的新方案更加关注如何更有效地促进多语言习得，允许每种语言的精通掌握程度的不同，以及在学习新的外语的时候强调已经学过的外语和将要习得的外语之间的关联。它的特征可以概括为以下几点：
1.学习者开始学习多种不同语言的时候，并不是每次都是“从零”开始的。相反，他们之前所拥有的语言储备在每次学习新语言的时候都会得到扩充。
2.不必在学习每一种新的语言的时候，学习者都要达到那门语言母语者的语言水平。
3.学习者对于学会的每个语言的精通掌握程度可以是不同的。
4.Christ（2001，3）曾提出一个有趣的建议，他把多语言能力定义为一个人在他所学习的多种语言中间能够像跨门槛一样，灵活地从一种语言跨度到另外一种语言的能力。
三、多语言习得中的主观因素
以学习者为中心的多语言能力教学研究在学习理论方面引起了外语教学研究视角的彻底转变，这同时给我们带来了新的知识，让我们改变了一直以来对外语学习形成的观念。根据行为主义学习理论的基本观点，学习者大脑记忆中获得的各种外语知识是被严格区分开的，彼此之间没有任何关联。基于此，在学习外语的过程中，如果出现母语和外语的混用现象，将被看做是一个干扰、一个要被修正的错误。这种行为主义学习理论描述的学习者大脑中各种语言毫无联系地储存在记忆中的观点其实是不符合现实的。
当我们亲自对外语学习进行观察的时候，就对上述理论产生了明显的怀疑。人们会很自然地反驳，我们不是单独地学习一门新的语言的。例如在刚学习一门外语记忆新单词的时候，我们应该尝试把它和其他语言中已经掌握的单词联系起来。很明显，我们的记忆没有被分成很多“不漏水的抽屉”，而更像是个网络，其中每个知识元素通过不同方式联系在一起。
四、第一外语（L2）及第一外语教学对三语学习的影响
同母语课程相比，第一外语的学习给学习者提供了新的语言经验和语言学习经验。
1.语言经验和语言意识的拓展
具体来说，就是把筛选出来的母语中的单词、句子、文章和第一外语联系起来，并探讨学习者的感知结果。这就是所谓的收集-排序-系统化SOS学习策略，这种归纳比较语言学习法是和只注重死记硬背的传统的语法学习完全不同的。母语在类型上和第一外语L2越接近，母语中来自其他语言的国际惯用语和借词越多，在语言体系（语法、词汇、发音、正字法）中就会产生越多的联系点和迁移的可能。
2.有意识地积累和拓展语言学习经验
有意识化原则也适用于语言学习经验。学习者在学习一门新的语言的时候，相比于母语课程，会有一部分新的学习过程被激发，同时他们会运用一些新的学习策略，这些新的学习过程和学习策略也适用于今后的外语学习。在学习如何学习的方面，第一外语课程拓宽了之后其他高效的外语学习的立足点，并促进了学习者终身的外语学习。学习者在学习第一外语的过程中可以意识到自己的学习方式，可以弄清楚自己是何种学习类型，知道什么可以促进自己的学习，什么可以使自己在学习感到愉快，可以知道自己如何完成家庭作业，如何学习新单词及如何处理新的文章，学会探讨学习者如何能改善自己的学习方式，探讨和尝试新的学习技巧和学习策略，以及总结在有意识的外语学习中的尝试带来的经验。
总结来说，以三语学习为例的多语言能力培养对第一外语课程提出了以下四点要求：
1.为新外语的实际学习和运用奠定基础。例如背诵和表演日常对话；阅读理解文章；加强用外语来说和写的表达训练。
2.在用母语教学的外语课程初期，学习者可以通过联系母语与所学外语相似的语言现象并对其感知进行探讨，提高对语言的敏感度。
3.通过对比母语和所学外语带来的不同感受，提高对新语言世界的敏感性。
4.在用母语教学的外语课程初期，探讨如何通过培养语言学习意识提高学习效率。
五、高校小语种专业对多语言能力的培养
我国大学外语系及外语院校学习小语种（比如德语）的大学生，大都经历了从母语、英语到小语种（比如德语）这样至少三种语言的教育过程。然而，我们很少从三语（或多语）习得的角度对这部分学习者的学习过程进行系统研究。国内的外语教育中，无论是在理论研究、师资培训还是外语教学大纲的制定中，都缺少对母语、第一外语和第二外语之间联系的重视。在三语教学中，教师对所教授外语作为第三语言的特征重视不够，对三语习得过程的复杂性重视不够。因此，在三语习得的过程中，要激发学生在多语习得过程中的主观因素，教师应该有意识地把母语和第一外语融入到三语教学中，帮助学生把三语和母语及第一外语（英语）联系起来，让其认识到它们之间的异同，可以加深已经获得的知识（母语和第一外语）。
另外，借助已掌握的语言知识和经验可以事半功倍地学习新的语言，培养学生的多语言能力，提高外语学生毕业后在求职市场上的竞争力；提高学生的自主学习能力，扩大学生的知识面，大大提高外语学习的效率和质量，尤其是对英语作为第一外语、德语作为第二外语的学生；多语学习会引起说话者语言系统质量的提高，习得额外的语言会发展一些新的技能，比如语言学习技能、语言管理技能和语言维持技能。这种语言系统质量的提高会促进多语学习者元语言意识的发展，包括问题解决能力、创造力及注意控制能力的发展。
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