家―校―社区为本的留守儿童社会融入研究
摘 要 文章首先引用社会学视角的“社会行动论”中关于社会融入的看法对社会融入进行了概念界定，并分析了我国留守儿童的社会融入水平现状。在此基础上，提出了社会工作对于留守儿童社会融入问题的介入方式，提出“家―校―社区”三位一体的社会工作介入方式，应当从家庭、学校、社区三方面同时着手来提高留守儿童的社会融入水平。
关键词 留守儿童 社会融入 社会工作介入
Study on Home - school - community-based Social Inclusion of Children Left behind
Abstract Firstly， it cited sociological perspective of "social action theory" views on the social integration of the concept of social inclusion has been defined， and analyzes the level of social inclusion of children left behind. On this basis， we propose a social work for children left behind in social integration issues involved in the way， that "home - school - community" trinity of social work interventions， should proceed simultaneously from families， schools， communities in three areas to improve social inclusion levels of children left behind.
Key words children left behind; social inclusion; social work intervention
1 社会融入的概念界定
社会融入作为一个被广泛使用的学术术语，受到众多研究者的普遍关注。但学界对于其概念界定并未形成统一的共识，还处于一种模糊状态。由于概念自身的复杂性、不明确性和多重性等原因，加之不同时期研究者所采用的视角不同，导致学术界对于社会融入并未形成准确且全面的定义，对其概念的界定形成各种不同见解，甚而有的学者将社会融入简单等同于社会融合、市民化、文化适应、同化等概念。概念界定不准确，势必造成研究偏差。因此，对社会融入的概念做出科学而准确的界定显得十分必要。
有学者认为，本质性、周延性、确定性和抽象性是科学界定一个概念的四个必不可少的条件。本质性是界定概念的关键，是周延性与确定性的基础，并决定着周延性与确定性，而抽象性则是对本质性的表述要求。现今，学界对于社会融入研究的代表性观点主要有以下几种：社会公平视角的“社会融合论”、社会参与视角的“社会排斥论”、市民化视角的“移民融入论”和社会学视角的“社会行动论”。“社会融合论”简单地将社会融入看作社会融合，而两者恰恰是两个完全不同的概念。社会融合强调的是一种状态和目标，而社会融入是一个持续的动态过程，将二者等同，犯了对社会融入概念本质性认识不清的错误;“社会排斥论”的社会融入研究的研究对象多为失业者、单亲家庭、残疾人及精神病患等弱势群体，其研究对象的范围狭窄，导致概念界定的周延性不足的缺陷;“移民融入论”研究社会融入问题分为国外和国内两种情况。国外社会融入研究的研究对象主要指的是移民和外来人口，主要研究移民的社会适应及市民化问题。国内社会融入研究的研究对象主要指农民工群体，多数研究者对于社会融入的界定也仅针对这一人群，故而具备一定的特定性和局限性;“社会行动论”对于社会融入概念的研究主体则更为全面，其主体不但包括残疾人、精神病患、未成年人、老年人、农民工等弱势群体，同时也包括普通且正常的公民，这些公民由于社会资源的不一致导致其在与社会互动的过程中也会或多或少地出现社会融入问题。这一界定使社会融入的概念主体具备相当的包容性和普适性，符合科学概念的特征。这也是笔者认同“社会行动论”对于社会融入概念界定的原因。
“社会行动论”认为社会融入是一个社会行动的过程，社会融入的主体不仅包括弱势群体，同样也包括普通正常的公民，其本质特征为：社会性、交互性、能动性、反思性和持续性。换言之，社会融入是处于弱势地位的主体能动地与特定社区中的个体与群体进行反思性、持续性互动的社会行动过程。
2 留守儿童社会融入现状
我国学者借鉴欧美社会融合理论和实证资料，并结合我国实际，针对社会融入提出了不同的主张，虽然大家对融入的理解存在分歧，但普遍认为，社会融入应当涵盖经济、社会、文化、心理等方面。杨菊华从经济整合、社会适应、文化习得和心理认同四个维度对中国流动人口的社会融入水平进行了测量，并得出良好的社区服务与接纳环境可有效推进融入进程，本地市民的包容和接纳有助于提升流动人口的社会融入水平等结论。
本研究借鉴杨菊华的经济整合、社会适应、文化习得和心理认同四个维度来分析留守儿童的社会融入水平，虽然本文研究对象与杨的研究对象并不相同，但二者之间有着必然的联系，流动人口的流动模式分为仅子女留守、仅配偶留守、子女和配偶留守、子女和老人留守及单人流动等五种方式，除单人流动和配偶留守外，流动人口的流动都涉及到了子女留守即本文所研究的留守儿童问题，留守儿童在父母离开家外出工作之后，在教育、心理健康、个体安全、情感生活和社会化等方面表现出了不同程度的问题。虽然对象不同，但杨菊华研究社会融入的四个维度仍然可以借鉴。 因为留守儿童为未成年人，没有收入，所以不存在经济整合的问题。此外，与流动人口不同，留守儿童是留在原来生活区域，并未发生流动，也不存在文化习得的问题。因此，本文仅从社会适应和心理认同两个维度来分析留守儿童社会融入水平。加之其他群体对于留守儿童的接纳程度也是影响留守儿童社会融入的因素，故而本文将从社会适应、心理认同和其他群体的接纳程度三个方面来分析留守儿童的社会融入水平。
2.1 留守儿童的社会适应水平
留守儿童的留守形式共分为独自留守、单亲留守、与（外）祖父母留守三种形式，无论哪种形式，均造成留守儿童家庭结构的不完整，父亲或母亲的缺位甚至双亲角色的集体缺失导致了留守儿童家庭功能在教育、情感、保护和管理等方面的弱化，进而引发了一系列问题。留守儿童家庭教育功能弱化导致留守儿童的学业成绩多数处于中等偏下水平，成绩优异者寥寥无几;家庭情感功能削弱造成多数留守儿童的心理不能健康发展，长期缺乏父母的关爱及缺少与父母的沟通，导致许多留守儿童自卑、孤僻、封闭、冷漠等不健康心理;家庭保护功能减弱致使留守儿童安全事故频频发生，留守儿童作为未成年人，缺乏自我保护意识与能力，父母不在身边，其他亲属监护不到位导致留守儿童受伤害事件屡屡发生;家庭管理功能的减弱致使留守儿童思想品德素质降低。留守儿童因为父母管教的缺失，犯错时无人教导和指引，放松对自己的要求，极易受坏人引诱、教唆而走上歧途。
综上，可知由于家庭功能的弱化或缺位，导致留守儿童的社会适应水平普遍偏低，亟需采取必要的措施加以改进或解决这个问题。
2.2 留守儿童心理认同水平
留守儿童的心理认同水平一方面指的是留守儿童自身的自我认同，另一方面指的是其他群体对于留守儿童的认同水平。而其他群体对留守儿童的认同水平将在后文加以论述，此处不再详述。前文已经提及，由于家庭功能的弱化或缺失，留守儿童的学业成绩普遍偏低、心理不能健康发展、道德滑坡等，这些因素都导致了留守儿童较低的自我认同水平，表现为不自信、孤僻、不擅于与人交往等等。笔者通过观察发现，留守儿童很少与非留守儿童交往，更不用说成为朋友。非留守儿童在完整的家庭中成长，能够时刻得到来自父母的关爱和照顾，成为他们羡慕的对象，但在与非留守儿童的交往过程中，他们常常感到自卑和不幸，因而很少与非留守儿童交往。
2.3 其他群体对留守儿童的接纳程度
我们将与留守儿童经常接触的其他群体分为三种：一是同辈群体即非留守儿童;二是教师群体;三是留守儿童的监护人，这里指的是与父母同辈的其他长辈和祖辈。还有一类群体需要引起我们注意的就是社会大众。由于留守儿童学业成绩不好及具有一些不良行为习惯，非留守儿童对于留守儿童常常持有排斥态度，使得留守儿童难以融入他们的小圈子。教师也由于上述分析的原因常常给留守儿童贴上“问题学生”的标签，缺乏对于留守儿童的关注和关爱，造成留守儿童已有的问题更加严重。与父母同辈的其他长辈或祖辈由于经济、精力及能力等原因，常常对于留守儿童监护不到位，甚至有些留守儿童独自留守，没有监护人，监护的不到位或缺失导致留守儿童发生问题及行为偏差时得不到及时的教育和引导，导致留守儿童问题愈发严重。社会大众对于留守儿童往往带有有色眼镜来看待，一提到留守儿童，就想到自卑、成绩不好、犯罪、自杀等字眼，不能公正客观地看待留守儿童问题。由上述分析可知，其他群体对于留守儿童的接纳程度普遍偏低。
3 留守儿童社会融入问题的社会工作介入方式
留守儿童社会融入水平偏低的问题，我们可以从家庭、学校、社区三方面着手来解决：
3.1 完善家庭应有的相关功能
完善家庭的相关功能可采取留守儿童父母工作地与留守儿童居住地两地社工联合的方式进行。留守儿童父母工作地的社工可采用个案工作方法与留守儿童父母建立一对一的联系，使其明白父母的情感支持对于儿童心理健康发展的重要性，督促其时常与子女保持联系，让留守儿童感到虽然父母不在身边但父母的关爱并未缺席，此外，社工还要跟进父母与留守儿童沟通的情况，并在出现问题的时候及时给予指导。留守儿童居住地的社工的工作分为两个方面：一方面与留守儿童的监护人建立联系，使其明白监护不到位的危害性，并督促其履行相应的保护和管理职责，使家庭的保护和管理功能落到实处;另一方面要与留守儿童建立一对一的联系，促进留守儿童与人交往的倾向与能力，及时发现留守儿童学习、心理、情感及行为方面的问题并给予帮助。唯有完善家庭所应有的教育、情感、管理和保护等功能，才能很好地促进留守儿童的社会融入水平。
3.2 强化学校社会工作的功能
迄今为止，家庭之外最主要的儿童社会化的主体是学校。而目前的学校教育更多的是关注学生的学习成绩，而对学生的安全教育、心理健康则重视不够，因而开展学校社会工作显得十分必要。学校除了配备专门的社工给留守儿童做相应的心理咨询，同时也可以开展各种类型的小组，如社交、教育、服务倡导和治疗小组等。小组过程在帮助个人提高社会功能性方面具有无与伦比的威力。社交小组可以邀请留守儿童与非留守儿童同时参加，提供机会使两者相互熟悉、互相了解，进而互相接纳并成为朋友。教育小组可以开展安全教育及心理健康教育等内容，提升留守儿童的安全意识，解决其心理困惑。服务倡导小组可以开展一些环保、助人等活动，增强孩子们的环保意识，通过帮助别人提升其自信心并促使其更好地融入社会。治疗小组是针对心理或行为有问题的孩子所开设，通过小组活动，使其得到来自其他组员的支持，“同病相怜”使其更易敞开心扉，组员之间的相互支持对于解决其问题更有帮助。
此外，需要强调的是学校社会工作的服务对象除了留守儿童外，还应包括学校的教师。学校的教师应当公正平等地看待留守儿童，而不应将其贴上“差生”、“问题学生”的标签，应给予其更多的关注和关爱。
3.3 加强社区教育的补位功能 促进留守儿童的社会融入，除了利用好孩子们在学校的时间，同时也应当把握好孩子的校外时间，这就需要我们重视社区教育的补位功能。留守儿童大多是与父母同辈的长辈留守、与祖辈留守或是独自留守。与父母同辈的长辈由于有自己的孩子需要管教，照顾留守儿童的时间和精力显得不足，而祖辈由于年岁较大，独自留守的儿童压根儿无人监管。
上述事实表明开展社区教育尤为必要。社区教育可以以社区学堂、周末学校及假期课堂等形式开展。社区学堂的时间可安排在周一、周二、周四、周五的四点半到六点半，周三的两点到四点（周三下午小学提前放学），课堂内容除了辅导孩子们做功课，也可以适当开展一些活动，如社会交往促进活动、自信心的培养、情景剧、互动游戏等。周末学校和假期课堂主要以托管的形式进行，除了辅导孩子做功课，由于时间充裕，可以教授书法、绘画、棋艺等。此外，也可以开展各类其它活动，如人际交往促进小组、环保小卫士、爱心你我他、我爱“母亲”、亲子小天地等活动，人际交往促进小组提高孩子们与他人沟通的能力，环保活动提升孩子们的环保意识，爱心活动促进孩子们助人为乐的精神，我爱“母亲”激发孩子们的感恩意识，亲子小天地促进孩子们更好地与家长沟通。以上这些活动对于丰富留守儿童的课外生活，促进社会融入都大有裨益。
4 结语
留守儿童问题自从上世纪90年代开始出现，至今已有20多年的历史，已引起社会各界的广泛关注，并有大量学者对其进行研究。但留守儿童社会融入问题尚未引起学术界的注意，目前有关其研究寥寥无几。留守儿童问题虽然已经引起各界的关注，但并没有很好的相应的解决措施，已有措施都比较零散，并未形成体系，不能从根本上解决问题。本文提出的家―校―社区三位一体的模式无疑对于解决留守儿童社会融入问题是种新的尝试，并且在笔者服务的社区取得了较好的效果，希望能够在其他社区加以推广，为更多的留守儿童服务，促进他们更好地融入社会。
参考文献
[3] [美]戴维・波普诺著.社会学.第十版[M].李强等译.北京：中国人民大学出版社，1999：157.