试论NYP模式的我国高职基础课教师专业发展

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[论文摘要]高职基础课教师专业发展是全面提高高职教学质量和人才培养的社会适应性的的关键。文章对我国和NYP高职教师专业发展的模式进行了比较，指出我国高职基础课教师专业发展的瓶颈，提出我国高职基础课教师专业发展的策略：开发无界华的人力资源培育环境；建立一支不断进步的教师团队；加强经验的积累和分享；等等。

[论文关键词]联动 高职 基础课教师 专业发展 南阳理工学院

NYP（Nan Yang Polytechnic）是新加坡南洋理工学院的简称，其引领了亚洲高等职业教育的发展，更是众多中国高职院校学习的楷模。在学校二十多年的发展历程中，提出了“教学工厂”“无界校园”和教师“无货架寿命”等先进的办学理念，目前又提出了培养T字型人才，特别是多T型人才的培养思路，要求学生宽口径学习，专业纵深发展，即学生既要学习本专业基础课，也要学习其他专业的基础课，同时，在专业领域通过项目实做实现专业核心能力的纵深发展。这样的人才培养模式对教师的任职资格提出了更高的要求，教师不能因为从事理论教学而荒废“手艺”，要不断进行项目研发，有的项目甚至是实业界发展的标杆，同时基于科技文凭的时效性，教师还需要持续学习，提升理论修养。

国内高职基础课教师大多从事通识课程的教育，T字型人才培养模式决定了基础课教师在学生职业生涯的发展中将扮演更加重要的角色，学生能力是教师能力的沉淀，教师能力的提升不能仅仅依靠教师，必须建立“政、行、企、校”四方联动的机制。教师专业发展在本文的语境中指教师作为教员，综合素质的全面提高，包括领导与组织能力、“肯干”精神、团队意识、发展意识、创新意识、成就意识和专业素质等内容，其核心是指基础课教师在项目的推动下，进行持续不断的专业能力开发。

一、NYP和我国高职教师专业发展的模式比较

1.驱动因素的差异。在NYP，教师胜任相应工作必须有一个清晰的身份定位，高职教师不仅仅是教员，教师的专业发展计划一部分必须跟学校常年的科技发展计划有关。同时，在项目教学模式下，教师知识和技能更新的速度更快。因此，教师专业发展不仅仅是自身职业发展规划驱动，也是课程教学驱动。

中国高职教师的专业发展往往是一时之需，相当的基础课教师在人事制度改革和学校发展的过程中更是经历了轮岗和专业转向，大多在获得一纸专业文凭或是考取某职业资格证之后就上岗教学了，在专业领域的学术造诣和实践经验缺乏，专业知识和技能更新缓慢，没有外需通常不会主动进行。

2.发展途径的差异。NYP教师发展的途径中，在教学环节，教师的工作包括准备教材、上传教材到网络供学生使用、理论和实验课程教学以及课程改进、设计个案、考评及考试设置、监考和阅卷等；在企业项目环节的工作中，教师要扮演项目导师、企业项目联系人和其他学生项目考评人的角色；学生进入企业实习后，教师又是校方联络员，并将企业项目带入学校；学院学术委员会委派的任务还包括学生国内外项目的筹备、参与质量改进小组的工作和进行在职培训。教师熟悉教学、学生和企业，全面参与学院、部门和企业的任务，常年进行在职的和脱产的职能培训。

国内高职基础课教师的教学任务繁重，又缺乏参与项目的灵活机制，进行专业发展的途径有限，并且短期行为居多，时常是有了什么培训项目，就由学校或部门组织一部分优秀教师参与，学成归来后与其他同事简单分享和交流一下了事。理论研修、参观交流的学习方式很难帮助老师深入专业发展的精髓。

3.评价方式的差异。NYP对教师进行绩效考核的LEAP模式主要包括以下内容：L代表leadership &organizational qualities（领导与组织能力）；E代表engagement & motivation of people（沟通与影响力）；A 代表achievement orientation （成就意识）；P代表professional qualities（专业素质）。以上内容反映了NYP考核教师体现的核心价值观：“肯干”精神，“无界化”团队意识，发展意识，创新意识和培育与爱心。形成性评价和过程评价的方法充分体现了对于教师工作的综合性评价，教师的工作范围广且不能因为某方面的工作特别突出而放弃其他工作任务。

中国的教师评价也采用了过程评价的方法，但是量化指标不够，评价范围窄，注重荣誉和奖励，注重教学和科研，对基础课教师一般没有参加培训、参与项目和辅导学生等要求，教师可以以某工作领域特别优秀的表现去替换其他方面的相对不足，一般不允许教师参与的工作失败。

4.效果的差异。NYP模式铸就了教师进行专业发展的内在需求，在教学相长的过程中，职业归属感和成就感成为保障持续专业发展的最好动力。同时，在新加坡模式下，教师专业发展成为从管理人员到普通教员的共同职业述求，奠定了优秀教师团队的扎实根基。中国模式下，教师进行持续专业发展的内在动力不足，教师进行专业发展的成果呈零星分布态势，成为教师职业生涯中的点缀。

二、我国高职基础课教师专业发展的瓶颈

1.课程性质决定了基础课教师专业发展的边缘化。基础课程往往不是专业核心课程，课程的边缘化注定基础课教师无法成为教师专业发展的主体，即使在“任务型”教学理念指引下，广大基础课教师对于如何进行自身专业发展仍然感到非常迷茫。

2.外部推动难以激发教师的主观能动性。专业发展要求以行政命令、政策、待遇提升的附属要求的形式出现，使广大教师形成了强大的职业压迫感，即使是具有“双师”素质的教师也难以胜任推动学生专业核心操作能力提升的教学任务。

3.缺乏统一规划，盲目跟风。在政、行、企、校四方联动的体制下，高职基础课教师获得了更多的专业发展资讯和机会，但是这种专业发展模式更多的表现为个人行为、短期行为，没有放在学校和部门的发展规划中进行全局考量，重复发展、发展中断的现象普遍。 "

4.专业发展载体——项目缺乏代表性。目前，高职基础课教师实施专业发展大多依靠项目，包括学校的模拟实训项目、企业的实做项目等，这些项目普遍缺乏先进性和代表性，教师要么是掌握了某种技术的操作流程，要么是熟悉和了解了一种已经发育成熟的技术，要么只是多了一个课堂教学的案例，此种专业发展途径无法将教师塑造成为行业技术发展的领跑者。这种项目制的展业发展模式对驾驶专业能力提升的推动作用是非常有限的。

三、我国高职基础课教师专业发展的策略

基于高职基础课教师缺乏相关专业学习和行业从业经历，学科本位的知识和能力结构不能满足当前专业人才能力培养要求的现实；基于“校本”和“学科本位”的组织环境无法培养老师们的实践性知识和能力，让其获得行业工作体验，无法提供提升“双师素质”必需的条件的现状，必须进行制度破壁，深化政府、行业、企业和学校的合作，产学研结合，打造学科交叉优势，以此作为基础课教师专业发展的突破口。

1.开发无界化的人力资源培育环境。新加坡全国人口约500万，目前，共有4所大学、3所理工学院（高职），教育部和国家经济发展局在促进学校发展方面发挥了重要作用。NYP现任院长林靖东先生在加入南洋理工学院之前就在经发局工作，对国家经济发展规划和行业发展趋势有清晰的洞察，因此，学院的发展、专业的开发和设置都具有前瞻性，师资的储备甚至早于相关产业的发展，专业团队中的优秀教师在专业发展中优先定位。

基于国情的差异，中国高职基础课教师的专业发展不能直接复制NYP模式，必须充分考虑国情差异和制度环境的区别。教师的培训与专业能力开发不是靠某一个部门就能完成的，也不是几项任务就能成就一位专业能力突出的优秀教师，应该充分发挥政府、行业协会、企业和学校在促进教师专业发展方面的示范引领作用，无界合作，资讯共享，为高职基础课教师专业发展创设无限的可能性和多元机会。确立围绕项目、任务工作的机制，不同部门人员相互流动，实现学生学习的无界化，教师合作的无界化和学院管理的无界化。学生学习的无界化主要指学生在执行项目的过程中必须有跨系的合作与交流；教师合作的无界化主要指项目间的人员跨系流动，项目设置的协调；学院管理的无界化主要依托学院经验积累与分享的平台实现资源的共享。

2.建立一支不断进步的教师团队。一支优秀的教师队伍不是光靠几位出色教师组成的，要充分发挥每位教师的优势和特长，并提供教师持续不断专业能力开发的机会，形成由优秀教师带领的，基础扎实的教师团队。同时在市场变迁的挑战下，这支教师队伍要具备能力转向（Staff Re-Profiling）的能力，学校要出台有助于教师能力转型的策略，基于需求变化的考量，制定转向培养目标，协调人力部署，搭建教师培训平台，畅通培训渠道，打造更好的教师专业发展氛围，拆除人为设置的藩篱，基础课教师既在本学科教研室中就本学科课程涉及的教学共性问题进行探讨，又融入所教专业的专业团队，熟悉专业人才培养方案，了解专业建设内容，基础课程教学体现专业导向，强化专业核心技能对学生人文素养、职业道德、基本素质、语言能力和学习能力的培养。

3.持续的专业能力开发。校企合作是进行教师专业能力开发的主要途径，薪酬不是校企合作双方考虑的首要问题，企业看重的是科技对项目的推动作用以及源源不断的人员供给，而学校看重的是为教师搭建的专业发展平台。因此，要让企业愿意接纳专职教师参与项目就一定要让企业看到教师的专业能力和项目研发能力，同时，通过将参与项目的学生分层分批、师资供给常年不中断，建立企业用人的长效保障机制，让教师从校企合作项目中切实获得持续不断的专业能力发机会。

4.加强经验的积累和分享。经验的积累和分享能够营造一种良好的组织文化氛围，对充分发挥教师的主观能动性有很好的拉力和助推作用。因此必须改变以择优方式确定参与项目人员的一贯做法，基于一定的软件平台，由校方将政府、行业、企业和学校的教学、科研和辅导服务项目进行汇总、归纳、整理和发布，教师根据自己的工作实际自主、主动进行项目申报，同时教师也可在该平台上申请自主项目。资源库面向全校师生开放，项目进度、项目人员需求和构成以及项目成果成为全校师生的共有财富。在搭建教师教学共同体的过程中需要解决两个问题，一是平台的搭建，二是促成教师分享意愿的达成。平台的搭建主要涉及技术和软件开发，在NYP 就有AES（Accumulated Experience Sharing）知识库，支撑该知识库的技术问题很好解决，我们需要思考在该库内放入什么内容才能最大限度地发挥集体智慧的优势。而对于经验的积累不能完全寄希望于教师的无私奉献，时间和经历打磨出来的经验是无价的，达成教师的经验分享意愿不能采用简单的行政干预，应该在教师充分受益的基础上培育乐于分享的校园氛围。

在政府、行业、企业和学校充分合作、有效交流的大环境下，在知识和经验积累与分享的平台上，不同专业背景的教师组成专业小组，在项目研发过程中，高职基础课教师多层次、多元化的专业技能一定能得到很好发展。