基于幼儿教师教学语言有效性的研究

【论文关健词】幼儿教师；教学语言；有效教学

【论文摘要】教学的倡导幼儿园课程中不管是分科教学还是整合教学，语言是教师与幼儿之间互动的最主要方式，随着新《纲要》的顽布和有效，教学语言的有效性引起了众多教师和学者的关注。

有效教学(eff ective teaching)的理念源于20世纪上半叶西方的教学科学化运动，特别是在受美国实用主义哲学和行为主义心理学影响的教学效能核定运动之后，这一概念频繁地出现在英语教育文献之中，引起了世界各国同仁的关注。

随着国家教育部颁布的《幼儿园教育指导(纲要))试行以来，强调以儿童的发展为出发点和归宿，从全面实施素质教育、培养创新人才的高度，为幼儿园教育规划和设计了以保护幼儿个性为目的的，倡导幼儿自主和谐、全面发展的理想蓝图。作为这一蓝图主要实施者的教师，是幼儿园教育中最重要、最基本的力量，是高品质幼儿教育最主要、最直接的创造者，其教学语言的有效性直接影响着自身角色地位和作用的发挥。

可见，在新《纲要》的引领下，探讨教学语言的有效性，显得十分必要的。

1 关于如何处理教学语宫与幼儿心理年龄特点之间的关系

要使幼儿有一个规范、科学、准确的语言环境，又是他们乐惫接受的，教师是关键。教师是孩子心目中的“偶像”，是他们积极模仿的对象，因此，教师首先要保证自己语言的规范性、准确性、科学性。对于一个具体的教学活动而言，因为课程的整合涉及面广，看似教师在课堂上随心所欲、随机应变，实则需要教师有充分的课前准备，才能在幼儿不经意中发挥主导作用。就像我在杭师附幼听的整合课《我的小脚丫》中，虽然幼儿的讨论到最后也没涉及到“脚的功能”这一话题，但对教师来讲，是需要精心准备的，特别是有些教师自身也不是很了解的事物。

鉴于幼儿的直观形象思维占主导的心理年龄特点，要求教师有科学、形象生动的教学语言，怪不得人们常说“语言是一门艺术。”例如在《认识风筝》一课中，将风筝的骨架比喻成它的骨头，科学又容易被孩子接受。

新《纲要》强调了让幼儿在环境中，主动学习、自主发展的主体地位，指出了要充分尊重幼儿的人格和个性发展、充分保护幼儿生命等基本观点。但是，由于幼儿受知识与语言水平的限制，自我表达能力弱，对其自身状态的把握能力较差，因此，在学习中必定会碰到许多问题，需要教师用鼓励性的语言给予帮助与支持。前苏联教育家苏霍姆林斯基指出:“儿童心灵都存在着使自己成为发现者、研究者、探索者的愿望。”好奇是幼儿的天性。在活动中，我发现这样的现象:幼儿发现问题的愿望很强烈，但却很难表达出来。很多幼儿虽然能提出问题，但提的问题是表面的、肤浅的，而他们心中更多的疑惑并没有表达出来。很多幼儿提问题时，常用“这是什么”这一句话来表达，其实他们心里还想了解的更多。这时，教师应幼儿所想，设身处地地想清楚他们的好奇在哪里，然后引导他们把心中的疑惑用问题的形式表达出来。这个对教师的要求是比较高的，需要教师日常用心地观察、了解幼儿。这样从好奇到提问的习惯的养成，对幼儿来说将受益终身。同时，教师的语言也要体现出鼓励幼儿的好问态度，对幼儿爱提问的习惯在集体中进行表扬、强化。

2 关于如何处理教学目的与教学语言表达之间的关系

在具体的教学活动中，教学语言是仅紧紧围绕该教学目标而展开的，因此，如果教师牵扯的东西太多，过于频萦的无效提问，活动就没有了主干，如在《线的大集合)一课中，教师只是不断地提问幼儿“什么东西上有什么线”而始终没有选一个切口，进行深人，教育活动的有效性就会大大降低。

一个活动尽管有整合，但目标不应面面俱到，可以偏重某一个方面，每一个教育、教学活动应有明确的目标，并具有可操作性。活动的目标都应该是有意义的，而且可以达成的。“让儿童的学习看得见”“让教师的教学有意义”，这才是我们设计和实施幼儿园教育、教学活动的出发点和归宿。

3 关于教师角色定位与教学语言有效性的关系

新《纲要》在以人为本思想的指导下，对教师角色进行了重新定位，倡导“教师应成为幼儿活动的支持者、合作者、引导者。”这一教师角色地位和作用的确立符合当今世界幼教发展的潮流。它使教师由传授者转变促进者，由管理者转化为引导者，由居高临下指挥转向平等活动参与，教师在教学中视“教”为教师与幼儿的合作，而非教师主观意志的单方面的主宰活动；视幼儿为平等的合作伙伴，而非被动的接受灌输的容器。相应地，在与幼儿的接触中，教师的语言也要常用讨论和商量口吻。如教师应经常说:“你好!’“没关系!”“能不能?”“让我们一起来好吗?”“你来试试看，如果需要什么帮助就和老师说”等等，不能习惯于用“要这样做”“那不行”“不许”“不能”等，充当监督员的角色，不给幼儿一点对话的余地，有意无意中影响了幼儿主动性和创造性的发挥。在对幼儿提出教育要求时，也应该多使用平等的语言，如告诉他们“能够做什么分，“怎样去做”，而不是一味地去指责他们“不能做什么”、“不应该做什么”。但如果幼儿真的已经、或者即将做出他不应该做的事情时，这时教师的建议会使幼儿非常情愿地接受教师的意见并改变做法。

毫无疑问，积极的建议比消极的命令更为有效，更能拉近教师与幼儿之间的距离，更有利于教师对幼儿的教育。

苏霍姆林斯基说过:“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。”教师更应该成为研究者，进行研究性学习。现在使用频率很高的一个词—反思性教学，指的就是这样一种教师的“研究性学习”。

教育现象和教育问题是源自教育实践，教育研究自然也要始于实践，不过是教师首先应该克服常人对“研究”的理解。教学案例研究会告诉教师:案例来源于你每天的教学工作，通过教师自身的反思、也可以通过教师之间的相互听课，评课，交流意见，“当局者迷，旁观者清”，这样能发现教师自身所发现不到的，当然这不等于解决问题，也不是让教师要全盘采纳所有的建议，最重要的还是需要结合自身的实际来反思、协调、完善教学行为。随之而来教师“各行其职，各管各教”的局面也将被打破，教师的工作环境将得到改善。在教学案例研究中，教师能梳理自己的教学思路，加强与其他教师的合作，能进一步形成教师群乃至幼儿园的良好文化氛围，能对研究有更多的信心与热情。