追求有“高格”境界的语文选修课堂

高中语文选修课是高中语文教学的重要内容，但是因为种种原因，目前选修课教学现状并不理想。从选修课的课堂实际操作来看，选修课实际上成为了“必修课的补习课和应考的辅导课”。课标规定的“在必修课程基础上的拓展与提高，侧重于实际应用，着眼于鉴赏陶冶，引导探索研究”等目标要求，有的或有体现，有的则完全没有顾及，学生的特长和个性发展并没有在选修课学习中得到实现。

为了真正实现开设选修课的目标，提高学生的语文素养，笔者认为，要追求有高格境界的高中语文选修课堂。

王国维《人间词话》中又说：“词以境界为最上，有境界，则自成高格。”也就是说，好的词要有较高的思想、情感、审美境界，这样的词是有较高格调的。而放到课堂追求上，就是教学设计要有高远追求，教师要在学术素养上有高境界，在教学艺术上要达到高境界，让学生的学习到达较高层次的审美体验境界。

那么，高格境界课堂要具备怎样的特征呢？

1 在设计教学目标时，要有诗性，培养学生的审美能力

从选修课程的教学内容来看，语文学科的审美特性和人文特性相比必修课程更突出。例如《唐诗宋词选读》的在高中语文选修课程设计中属于“诗歌和散文”系列，关于这门课程的教学目标是“培养鉴赏诗歌的浓厚兴趣，丰富自己的情感世界，养成健康高尚的审美情趣，提高文学修养”；又如《选读》作为“新闻与传记”系列开设的课程，其所属的系列目标是“阅读古今中外的人物传记、回忆录等作品，能把握基本事实，了解传主的人生轨迹，从中获得有益的人生启示，并形成有一定深度的思考和判断”，这些都是要求学生对于选修课程中情感美、艺术美有自己的领悟、鉴赏。

那么，教师在设置选修课教学目标时，就要摆脱传统的重知识轻情感，重识记轻体验，重讲解轻思辨的习惯，而是真正以诗性统筹课堂，把审美追求作为教学的一个重要目标。

赵缺《无咎诗三百序》中说：“诗者，感其况而述其心，发乎情而施乎艺也”。在语文课堂上，教师就是一个诗人，在设置教学目标时，要能够具有诗人的浪漫，不被高考所考内容拘束，不是侧重于知识点的传授，而是真正从培养学生的语文素养的角度，通过诗人一样的敏感，发掘有感于每一篇章的美的所在，设计每一堂课的审美目标，尽可能以艺术的方式，引导学生达到对文本审美的高峰体验。

例如设计《选读》的《项羽本纪》的教学目标时，教师肯定先要对文本的某一方面的美有切身的感受，或者是有感于作者通过生动的细节、个性化的语言、精彩的议论等方式来刻画鲜明的历史人物的艺术手法，或者是对项羽的心路历程、性格特征、悲剧命运有独特感悟，并结合学生的情况，可把这两个方面中的一个作为教学目标的一个审美的重点目标，用合适的方式，让学生也能对其有所悟、有所感，在艺术鉴赏和人文情怀上都有美的体验、美的收获。

选修课课堂能在设计教学目标时有诗性追求，注重审美，才能在具体的教学环节关注学生的情感、体验与价值观的真正变化，滤掉庸俗教学的焦灼感，用文学本真的美和浪漫提升教学的境界，提升教育的格调。

2 在教学艺术上，要以浸润为主，关注学生的体验

新课改以后更重视学生的主体参与，摒弃“满堂灌”的填鸭式教学方式，所以，很多课堂就变成了“满堂问”的教学状态，其实，对于选修课而言，浸润熏染，让学习以内在体验的内化方式实现可能更加合适。

“浸润”就是“浸染、熏陶”，清代刘大《序》：“抽曲尽之思，显难详之义，浸润乎六经之旨，敷扬乎两汉之辞。”？可见浸润在文学学习过程中的意义，就是指学习主体通过在情境中的体验，在不知不觉中获得情感、美的教化。应用于教育学领域的“体验”概念，是继承了古人对生命体验的哲学认识的概念，是建立在对生命的尊重、关怀、拓展、提升基础上的一种教学理念，让学生主体的生命意义借由这样的浸润其中的方式得以彰显和拓展。所以，提供给学生一个恰当合适的情境，让学习者浸润乎其中，学生的体验性学习成就会更明显。

为了让浸润的情境自然，教师首先要做到激发学生的兴趣。激趣是一个重要的教学环节，是学生的主体心理体验得以有动力的源头。激趣的方法多样，教师可以有针对性地选择最合适的激趣手段。这一阶段的情境活动如果有效，学生的兴趣、探究欲被激发，那么体验的情绪就积极，具有正向作用，教学效果就好，接下来的实践感受阶段的体验就会顺利而充分。

而在学习主体产生了兴趣，深入学习文本的过程中，聆听优秀的诵读，自己也尝试吟诵，这是浸润的一种方式；再如教师呈现前人的点评，学习主体进行思考领会并也尝试点评，那么这也是一种浸润式的教学艺术，让学生在情境中受到启蒙与熏陶，不自觉地获得教益。

例如，学习《春江花月夜》，可以播放乐曲《春江花月夜》和FLASH动画，请一位对民乐理解较深的女生对乐曲意境进行声情并茂的讲解，初步激起学生对文本之美的感受。然后，让学生自己配乐诵读，体验月光之美，花朵之美、美人之美、江水之美，激起对月色下各种美好事物的情感体验，感受情境之美。

又如学习《唐诗宋词选读》的《将进酒》，过多的提问倒不如通过朗读来把握作者的情感，教师的范读、吟咏，对学生就是一种熏染，学生就在自己对诗歌的吟咏中揣摩、品味，体验作者的悲、喜、愤。再如学习《刺客列传》，让学生涵咏品味“荆轲和而歌于市中，相乐也，已而相泣”的句子含义，反复揣摩他哭泣的心理内因，对学生来说就是一次深入荆轲心灵的旅行，这种体验对学生把握人物内心，提升对主人公的深刻认识会有很大的帮助。同时又会对语言艺术之美有更清晰的认识。

3 关注学生的学习结果，发掘个性，允许多元化

个体不同，注定学生的阅读有个性特征，教师的任务是尽量给学生创设利于个性体验的条件，允许并尊重这样的体验的存在。 人是有差异性的，每一个生命个体都是相对于他者完全不同的个体存在。无论是内部人格还是外部经历，都是相对独特的，故而作为生命体验过程的语文学习的主体，总是以自己的需要、原有的价值取向、先前的认知结构、情感结构去和外部的体验对象相碰撞、融合，建构形成新的独特的情感意义和行为范式。学生个体的差异性决定了体验的独特性。在这一过程中，体验的方式、流程因人而异，体验的结果也各不相同。

以《选读》的《屈原列传》的教学为例，根据本节选修课的教学目标“学习屈原的爱国精神和志洁行廉、刚正不阿的高尚品德”，教师设计了角色扮演、探讨交流的体验形式，综合学生的愿望、能力等要素确定了扮演者，设置了教学的问题情境，即抓住选文结尾屈原与渔父相遇后的对话即文末太史公的议论，把这一部分的内容中出现的角色（包括旁注中的评点者）分好，圈划人物语言，定好屈原、渔父、旁注中出现的韩兆琦、施蛰存、杨慎、太史公、班固（课后注释出现的）等7个角色，让扮演者进行角色扮演，其他同学旁观、辨析、反思，然后探讨交流对屈原怀石自沉汨罗的看法。

学生的个性化体现为在体验过程中体验方法的差异化、独特性。有的扮演者通过揣摩字词、联结情感，可以很到位的表现屈原内心的愤懑不平之气、刚直不屈之品格；而有的扮演者则不能很好的进入扮演的角色，和角色有很大隔膜，更愿意作为旁观者来思考点评；作为观众的学生有的观察仔细，体察细腻，思考认真，可以在观看的过程中进行书面摘记、点评，有的学生则雾里看花，观察停留于细枝末节，不能把握主体，反而是希望能查阅一些资料来印证自己的理解。

从体验结果来看，学生获得的体验各不相同，甚至迥然殊异。有的学生通过扮演意识到屈原的内心的悲愤，并顺势移情，和屈原的感情、司马迁的感情产生深深的共鸣，为屈原的遭遇痛心，对屈原的选择表示敬佩，由此升华了自己的心灵境界，达到了个人审美体验的高峰境界。而有的学生对屈原的选择表示不赞同，认为有志者当能屈能伸，顽强地活着比决然自沉更可能有所作为，生比死更需要勇气，更可敬。还有的学生从旁白中的角色那里获得认识，认为屈原自命内美修能兼具，但是狂狷不和，愁怨愤懑之气过重，司马迁之所以对他有那么高的评价，只是因为太史公对他有同病相怜之感，赞誉过度了，由此可见，史书的撰写是由人来完成的，不可避免要受到人的主观倾向的干扰，尽信书不如无书。那么，从这些结果来看，体验因为个体的经历、能力等的原因有个性化特征，那么在选修课课堂上对学生的个性化体验要充分尊重，并要引导学生尽量形成自己的体验个性，生成个性体验，而对待因为个性化的学习成果而产生的课堂多元的学习结果，是追求有高格境界的选修课堂的一个重要特征。

总而言之，高中语文选修课“高格境界”课堂就是指在设计教学目标时，要有诗性，注重审美，在教学艺术上，要以浸润为主，关注学生的体验，对待学生的学习结果，发掘个性，允许多元，教师、课堂教学组织手段上能让学生以最自然的状态学习选修文本内部呈现的思想、艺术境界，从而达到学生主体审美体验的高格境界。追求选修课堂的高格境界，教师才更具创新的激情，才更愿意探索教学的艺术，才更能打磨精品课程，学生才能真正受益。