在素读的视野内重构“文包诗”的教学策略研究

文包诗是苏教版教材中独创的一种新文学体裁。之所以称之为新文学体裁，是因为这类文本既不同于一般意义上的课文，又不同于教材中收录的一些古诗词（文），而是根据那些古诗词（文）的创作背景和诗人的创作经历，站在现代文学写作学的视角创作成的，集人、境、情、意于一体的生动活泼、语言优美的文本。这类文本的文是由诗演化而来的，是今人对古人的镜像式复原，有的是全诗照引，诗文融合在一起，共生共存；有的是凸现名篇中的名句，将其中的场景进行详写，将原有的诗包含其中。在这类课文中，作者（其实就是编者）穿越了时光隧道，将古汉语体系中的文本在现代汉语图式中进行扩展和阐释，力求诗文映照成趣，文诗浑然一体。所以，文包诗的教学，旨在借文学诗，降低学生理解古诗词的难度，让学生在现代的话语图式中理解古体诗词的意思，体会作者的思想情感，并借此感受到汉语言文字的博大精深。

作为一种新的文体，文包诗的价值是显而易见的，开创了现代汉语言教学的新天地，丰富了语文教学的内涵，特别是开创了古典诗词新的教学范式，既降低了学生理解古诗词的难度，也降低了教师教的难度。但是，站在汉语言文化的传承上，文包诗这一体裁对古诗词的破坏也是显而易见的。

（一）文包诗破坏了古诗词的情境。古代诗词（文）是中华文化的精品，字字珠玑，句句精湛。这些诗词（文）都是诗人在特定的场域中情感的高度浓缩，给我们现代人留下了极为丰富的想象空间。也就是说，诗人写作的那个时（空，是需要我们 不断地通过诗一样的解读进行臆想和猜测的。也正是在这样的臆想与猜测中，传统文化变得意味深长，才具有了经典的意义。今天，我们在读这些诗的时候，对当时诗境的理解也只能根据语言文字的意义，或者通过相关的文献检索，进行尽量的查寻与复原。这些查寻和复原也只是一种可能，让我们对古诗词的理解充满了无限的可能与不可能。

（二）文包诗破坏了诗的意象。 意象是中国古代文论的重要概念，更是古体诗词经久不衰的生命力所在。在诗（词）人的创作过程中，意是内在的抽象的心理活动，是可意会而非可言传的；象是因为意的存在而指向于具体的物，是意的寄托物。因此，古诗词的写作艺术就在于寓情于景、以景托情、情景交融，作者因为心中有事，所以眼中的事物便成了心中之事的寄托，而这些事物也就融入了作者自己的主观感情色彩，作者因此创造出了一个特定的艺术之象。正因为有了这样的艺术之象，读者在阅读欣赏古诗词时便可以凭借自己原有的知识和经验、阅历和心境进行历史性阐释，一边还原诗人的所见所感，一边渗透自己的感情色彩。苏教版中的七篇文包诗，无一不是刻意将诗中所有的象都进行了舞台剧式的描述，将诗的意也定格为一种缺少生命活力的永恒，已然破坏了原诗词的意象，使得我们对古诗词的理解再也不会神与物游（刘勰语），更不会感受到一切景语皆情语（王国维）似的意境了。可以这样说，古诗词中的一草一木、一景一物无一不是诗人意的载体，如果将这些草木景物一下子用现代的文字解释得通体透彻，意就没有了情感，诗不再成为史，我们的阅读也就不再是经典阅读。

（三） 文 包 诗 破 坏 了 诗 的文化。纵览苏教版的七篇文包诗，我们可以想见，文包诗的创作过程几乎离不开前人的阅读经验，但却又意欲突破前人的理解，因此，就有了时下创作的穿越迹象。我们不反对将经典站在当下的文化氛围中进行历史性的解读，但如此解读是对传统文化精髓的野蛮颠覆。文包诗对学生学习语文、掌握并传承民族文化是十分有害的。可以这样说，古代的文化经典一旦被赋上现代的诠释，不仅仅丢掉了诗的味儿，更是丢掉了民族的魂。《黄鹤楼送别》是苏教版第九册的一篇课文，这篇课文以文包诗的形式再现了《黄鹤楼送孟浩然之广陵》这首古诗的创作情境，并配以相关的插图。文中，将李白送孟浩然的情景定格为两人先不说什么，只是仰望或是远眺，然后忽然有了这样的对话孟夫子，您的人品令人敬仰，您的诗篇誉满天下虽然我们分别了，我们的友谊却像这长江的波涛永世不绝。显然，这样的对话充满了恭维奉承酸腐的现代话，完全不符合中国古代文人雅士的含蓄谦让和高贵，这真让人大跌眼镜，大失所望。

作为教材的执行者，大部分一线教师无法改变教材文本，也无权放弃文包诗的教学，尤其是使用苏教版教材的教师们，他们必须完成规定的教学动作。因此，我们有必要寻找一条既符合古诗词教学的规律又不违背现代文教学，既能完成文包诗的教学目标和任务又能不改变古诗的文化特质的教学路径。

素读，作为我国古代的一种读书法，实施的是一种不刻意追求理解的纯粹的私塾式的阅读方法，它以原始式的积累为主要特征，关注的是学生在学习中记住了多少、能够运用到什么程度，讲究的是不求甚解、强记累积。

作为中国传统语文教育的经验，素读追求的是课堂教学的素文化教师以一种平和的心态引导学生直接指向阅读文本，深入文本领会原旨，朴素地揣摩作者的写作意图及文本的真实意境，积累并生成优秀的语言文化，进而初步养成良好的阅读习惯，获得真实的语文素养。汪潮教授将这样的课堂称为素课，并指出这样的课堂拒绝人为的刻意雕琢，拒绝课堂的富丽堂皇，拒绝作秀演绎，更拒绝虚情假意。因此，我们可以建构起以素读为核心教学理念的文包诗教学策略，让文包诗的教学更加贴近于诗与文的文体特征，真正地站在汉语言文化的角度，从学生学习汉语言的规律出发，采用素读的阅读方式，让学生以一种通贯古今的姿态走进文包诗，感悟诗的本质意象，习得文的表达方式。

（一）提升古诗的陌生化指数，培养学生探究性阅读能力

在阅读教学中，有意识的陌生化可以帮助作为阅读主体的学生改变业已形成的阅读常态，用一种具有新鲜感的阅读方式和独特的阅读视角对阅读对象作品进行独特化的体验。可以这样说，文本的陌生化指数越高，学生对文本阅读的体验感受就越深，学生就会用陌生和新奇的个性化阅读心态来达到与文本内涵、作家情感、人物形象以及创作原意一致性的共鸣，促进学生对陌生的阅读文本进行探索性阅读，从而获得对文本的感受、理解、欣赏和评价能力，以此形成较强的探究性阅读能力。

（二）加强文诗的互文式比读，培养学生的批判性阅读能力

互文性，又称文本间性或是互文本体。这也就是说，每一个文本应该都是其他文本的镜子，它们相互之间彼此牵连，形成一个具有无限潜力的开放性的意义网络，将文本的过去、现在和将来链接在一起。文包诗中的文与诗应该是一种互文性的关系，文是教材编者对诗的吸收与转化，基本上（但不是全部）贴近了诗在传承过程中的过去时状态，并赋予了诗的现在时意义。因此，对于文包诗教学的第二个重要策略，就是带领学生通过比读的方式，在文中寻找诗的他人（教材编写者）解读路径，并与刚刚形成的对诗的初感或者是前见进行对比，发现与他人的视野融合和价值冲突，形成对诗的当下式解读，以此培养学生的批判性阅读能力。

（三）延伸古诗的意义圈时空，培养学生的拓展性阅读能力

作为文化经典，古诗词的教学价值应该指向于三个方面的维度：作品的教材意义、相似主题的作品群和个性化的意义圈延伸。对于作品的教材意义，通过前期陌生化的阅读和互文性比读，学生应该很容易掌握，这也是大部分语文教师力求达到的教学目标。但如果仅是如此，还只是停留在教课文教教材上，还不是真正意义上的教语文。因此，文包诗的教学还必须指向于另外两个维度的教学，即对个性化的意义圈延伸和相似主题作品群的链接。

对于相似的作品群，《语文课程标准》为小学阶段罗列了七十五首必背古诗词，为学生的拓展性阅读提供了丰富的素材。因此，对于文包诗的教学，我们还必须及时为学生呈现与这一首诗相似的其他诗词。学习了《咏华山》，可以让学生读一读骆宾王的《咏鹅》、白居易的《池上》，感受古代儿童眼里的世界；学习了《李广射虎》，可以让学生再读一读卢纶《塞下曲》的其他作品，如月黑雁飞高，也可以读一读王昌龄的《出塞》和《凉州词》，初步感受一下边塞诗的特点；学习了《黄鹤楼送别》，可以让学生自主整理送别诗，进行相关的主题阅读，感受古人的离别之情。值得注意的是，在链接相似作品群的过程中，仍然要求学生以一种素面朝天的方式进行阅读，重在感知、对比和积累，让学生积累民族语言、积淀民族情感，使学生真 正地把学习语文的过程当成语言积累和精神建构的过程，培养学生拓展性阅读的能力。

在素读的视野内，文包诗的教学追求是让诗保持诗的原生态面貌，让学生在陌生化中感受其经典的文化力量，并让学生在诗文的互文性比读中，走进诗的境界、诗人的心田和编者的意图中，关注的是让学生在语文学习的过程中对民族文化知识、经验和精神的积淀，也关注学生在积淀后的运用和再构，既让语文学习的过程植根于传统的民族文化，让学生感受到文化的气息、触摸到文化的脉搏、接受到文化的熏陶，也让学生走进当今多元而纷繁的文化语境，不断地丰富、更新和充实民族文化的时代内涵。