设问造就的课堂

为什么单单我们的孩子“研”不起来

2012年广州市番禺区下决心开启了以学生为学习主体的一系列的教学改革，我们借鉴了国内很多成熟的教改经验：让学生先自主探索、研究，以小组为单位充分研讨，在这个基础上再进行下一步的教学，我们称之为“研学后教”。

在全区进行过一轮的改革实践后，并没有达到我们预想的效果。我区的多数教师都参与了这项改革，他们在教学行为上能够做到把时间还给学生，但学生有了时间的支配权后，并不能保证自主研学活动的效益，研学活动常常燃不起学生的激情，更无法使他们向深处思考。更大的问题是在“后教”部分，先期的学生自主、合作探究没有达到效果，教师就等于从零重新开始教学活动，这样的教学改革只是在旧式的教学活动前加了一个可有可无的帽子。

在别的地方运行得不错的经验，在我们这里为什么会有这样的问题？仔细思考，我们发现，番禺地区属于城乡二元结构，2000年撤市设区后快速推进城市化建设，基础教育也随之走上了发展的快车道。但其底子薄、盘子大的弱点并没有因此消除，尤其是在师资力量上，全区教职工一万余人，教师水平非常不均衡，很多教师的各项基本能力欠缺，他们无法掌控以学生为主体的课堂，这是这项改革很难再有提升的症结。

在各项改革因素中，我们认为教师专业技能是相对稳定的因素，短期内往往难以提升：而教学策略，是一个容易支配且容易见效的着力点。当一项教学改革需要在某一个地区全面推行的时候，地区所倡导的教学策略必须以那些水平相对中等甚至较低的教师为主要考量对象，让他们能够顺利地接受、熟练地运用，这项改革才能大面积地铺开，并最终取得成效。

初始问题有多重要

我们必须找到一个能够对教学全局有所影响的关键点，进行策略性改革，同时，这项改革也必须简单易行，让多数教师都能接受。反复思索，不断实践，我们发现，让教师提出有价值的初始“研学问题”可以成为一项提纲挈领的策略。初始问题提得好，能够引起学生的兴趣，引发他们的深度思考，同时又能涵盖教学的基本内容，那么“以问题为中心”课堂就能形成，课程将能以一种“自动化”的状态进行下去。我们看中“研学问题”的另一个原因是，某一个非常好的“研学问题”被一位教师想到，就可以被其他教同一课的教师所借鉴，一个好问题带来的课堂效果能够“弥补”教师专业技能的不足。

这正如教育家陶行知所说，

“发明千千万，起点是一问”。如果说教学就是解决问题，那么问题的质量就决定着教学的质量。传统课堂中的问题一般由教师在课程进行中随内容提出，问题分析与解决也一般由教师主导，学生被动参与。而“以问题为中心”的研学课堂要特别重视课堂初始问题的设置，问题提出后，就像过山车进入了轨道一样，一切就要交给学生去思考、解答，学生思考与解答的过程，也就是他们学习的主要过程，同时也要占用课堂的大部分时间，教师在其中更多只是充当协调者或引导者的角色。

我们对“研学问题”的特点进行研究发现，不是所有的问题都能成为“研学问题”，我们所说的“研学问题”是特指供学生在课前或课堂中进行自主、合作探究学习时的主要教学问题。它有几个明显的特征：指向教学目标，能够统率教学内容，是对教学重难点内容的凝练和突破；由“研学问题”而引发的问题链或问题群，能够产生对教学内容的优化重组的作用；“研学问题”还能引导教学流程；“研学问题”往往有一定深度与广度，对学生有一定的挑战性；学生对“研学问题”及引发的系列问题的回答水平，能够评估教学效果。

一个设置得好的初始“研学问题”能引发课堂的“链式反应”，最终能在学生的头脑中形成知识的“核爆”。如何设置这样一个让课堂发轫的问题？原则之一就是要把教学重点、难点巧妙地转化为一个“研学问题”，或者这个问题能引导学生思考教学重点或难点；原则之二就是要考虑到学生能力，让学生跳一跳能够到。如果一个初始问题无法造就这样的效果，在研学的进程中，教师也可以设置一些辅助性的问题，将初始问题最终引向教学的难点或重点。

根据这样的原则，我们确定了系统推进的策略，出台了《番禺区“研学案”编写与使用建议》，把我们领会的“研学问题”的基本要义向所有教师推广，让他们边实践边思考。做的过程，也是我们摸索的过程，“研学问题”的设计原则、设计方法与教学实施要领，我们都是一点一点领悟的。

在实践过一段时间后，我们通过区里的“高效课堂协同创新中心”进行了一次调研，也通过番禺区“研学后教”课堂教学比赛的方式，检验“研学问题”在教学实施中的成效。正如我们预期的一样，这项教研活动的完成效果是参差不齐的，很多教师问不出有价值的问题，他们的课堂也就不能成为那种“以问题为核心”的学生主导型的课堂，但他们努力过，也就知道自己缺什么。这轮实践活动中，也涌现出很多有价值的“研学问题”，一些悟性高的教师，仅仅通过一两个有效的问题就开启了学生自主的高效课堂之门，这样的榜样正是我们所需要的，我们要做的就是发现这些榜样，把他们找到的“研学问题”与广大的教师进行分享。我们相信有价值的“研学问题”就是一种优质的教学资源。

于是，2013年6月至7月，我们举办了“优秀研学案”评选活动，着力发现一批有价值的“研学案”，尤其是有价值的“研学问题”。2014年7月，我们专门启动了“研学问题”设计评比活动和“研学后教”课堂教学评比活动。通过这两个活动，我们收获了大量的有价值的“研学问题”，这些问题涵盖了中小学各学科的很多课程，一些优秀的“研学问题”可以被其他教师“拿来”，直接点燃自己的课堂。

2014年10月至2015年1月，我们又再次征集“研学问题”，并对这些问题进行了认真筛选，最终把一批质量较高的问题分学科编印成册，便于各科教师运用于自己的课堂。为了更好地传达“研学问题”策略背后的教学思想，我们还编印了分学科的《100个研学案》。为了鼓励各个水平层次的教师都参与到这项课改中来，我们还开展了“我的教改故事”的征集、评选工作，最终也编印成册，激发教师的课改动力。 进一步的研究――一问定课堂

在进一步推进“研学问题”研究的过程中，我们确立了宏观、中观和微观的三种模式。宏观模式也就是区域层面，侧重理念、原则的研究；中观模式是学校层面的研究，结合校情，注重理论与实践的融合，形成“一校一模式”的局面；微观模式是学校内的学科研究以及教师的个体研究，侧重教学实践，尽量贴近教师、学生和学科的实际。

在宏观层面上，除了确立了“研学问题”的概念、特点和实施原则外，我们还及时地定立了“研学问题”评价体系。一级指标为学科性、科学性、操作性和有效性四项，二级指标9项。“学科性”项目下有两个二级评价指标，分别为“符合学科课程标准，利于提升学科素养；围绕学科核心知识，利于突破教学难点”，两项的权重为30%。“科学性”项目下有三个二级评价指标，分别为“符合认知规律和教学规律，利于知识建构；具有探究价值，能生成有意义的结论；表述清晰、具体、完整、简洁”，此三项的权重为30%。“操作性”项目下有两个二级评价指标，分别为“便于学生开展自主、合作、探究学习；便于教师进行‘后教’指导”，此两项的权重为20%。“有效性”项目下有两个二级评价指标，分别为“教学目标达成度高；学生获得发展面广”，此两项的权重为20%。此评价标准的最大价值在于为教师设计“研学问题”提供了指导，每一项指标都凝结着我们从“研学问题”实践中获得的宝贵认识。

在中观层面上学校为教研的主体，截至2015年初，全区关于“研学问题”下面的子课题的研究项目就有近50个。

微观层面上的研究活动丰富是这项研究的最大亮点，由于“研学问题”的理论一点也不深奥，实验的要义明确，研究的方法简单，研究的内容都是指向具体课程的，使广大基层教师的参与热情非常高。而当一位教师找到一个让学生感兴趣、有挑战的核心问题时，课堂立刻就能有新的变化，效果明显是对教9币最大的鼓励。另外，区里一直都提倡教师以个人的身份参与到各种竞赛、征集、评比、出版等活动，而且一位水平有限的教师直接“拿来”他人的“研学问题”也能产生一定效果，所有这些因素都使这项研究活动的个人参与度非常高，而个人成果也一直都很多，这些成果都非常具体，指向某一学科的某一课，极富实用价值。这里举一些例子：

番禺区市桥星海中学的周燕军老师，在教《石壕吏》时找到了一个有难度、涵盖全篇的“研学问题”：“全文主要写妇人，‘吏’只出现了两次，为什么不以《妇人苦》为题？”回答这个问题，你需要把全诗看懂，并要深度思索作者的写作意图，并且答案不是唯一的。

广东仲元中学的郭慧玫老师在由“合情推理”向“数学归纳法”的过渡中，问了“‘天下乌鸦一般黑’是合情推理还是演绎推理？”“如何证明袋子里所有的小球都是红色的？”“多米诺骨牌全部倒下的条件是什么？”三个问题，认真回答完这三个问题即能领略数学归纳法的主要特征。

钟村奥园学校的陈迪银老师在教《正方体展开图》时问了如下问题：“（见下图）一只蚂蚁在正方体箱子的一个顶点A处，发现另一个顶点B处有它感兴趣的食物，这只蚂蚁想尽快得到食物，哪条路径最短？”回答这个问题最好的方法就是把正方体展开――这便是本课的主旨。

在我们出版的“研学问题”集中，充满了这样富有启发性的问题。可以想象当这些巧妙的、有价值的问题填满了所有科目的所有课程时，我们的教学水平一定会有一个很大的提升。

现阶段并不是所有的老师都能有良好的“研学问题”意识，这就涉及了另一个教学上的深层问题，即教师的专业技能和素养问题。

很多老师提的“研学问题”没有“学科味”，也就是把问题提歪了，跑题了，扯远了。这一问题的出现与教师的学科素养有一定关系，这是我们下一步着力提升的重点。还有一些教师常把一些泛化的一般教学问题等同于“研学问题”，不精道，不新颖，与那些大量出现的训练题、巩固题、测试题没有区别。对于这些教师，我们要更加注重他们的深度思考能力的培养。

还有一些教师对“研学问题”的难度设置不恰当，多数情况下都设置得太浅显，有些根本不需探究，贬损了探究价值。也有个别老师更像大学老师，把问题出得太难，成为永远也“摘不到的桃子”，使学生的好奇心和探究欲望丧失。对于这部分教师我们要让他们更加了解自己的学生。

“研学问题”的提出是最重要也是最关键的一步，此外，我们还开展了课堂教学模式的研究。接下来，我们还会在一些细节上继续深化“研学后教”这项改革，让学生真正成为主动探索的学习者。

本文是全国教育科学“十二五”2012年度单位资助教育部规划课题“区域推进‘研学后教’课堂教学改革的行动研究”（编号：FHB1204770）的阶段成果。