浅谈运用建构主义学习理论指导大学美术教学

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论文关键词：建构主义学习理论 情境 交流 协作 多元

论文摘要：建构主义学习理论认为知识是学习者主动建构的过程。运用此理论，结合大学美术各学科课程大纲的要求，针对信息时代大学生身心发展的特点和知识实际，指导大学美术教学，尊重学生独特体验，以学情定教法，加强协作交流，重视信息互生，创设问题情境，促进自主研究是其中的几种方法。

20世纪90年代以来，建构主义学习理论风靡全球。该理论认为，知识不是通过老师传授而得到的，而是学习者主动建构的过程。教师在这个过程中是组织者、帮助者、挖潜者，或是服务者、促进者、合作者，或是学习者、探索者、创造者。随着信息技术的飞速发展，知识的学习已经由原来单一的师生传递走向形式的复杂多样化，如果我们把学习者以外的因素全称为外部环境的话，那么建构主义学习理论认为知识不是学习者独自形成的，而是在学习者与外部环境的交互过程中形成的，学习者在这个过程中不是像行为主义理论倡导的“刺激一反应”模式而存在，也不是被灌输的对象。而是具有不同社会阅历、思想基础、个性的、具体的人，由他们自己去发现和转换复杂的信息，并不断地用新信息去检验已有的旧经验，当新旧经验不能融洽时，就会相互作用，要么同化要么顺应，从而生成一种新的意义，这个生成的过程也就是意义建构的过程。

在信息时代，知识的更新速度剧增，信息的来源呈现多渠道状态，传播变得立体和交叉化，表现在教育上是打破了信息的垄断和由教师向学生单向传递的方式，以电视媒体为主要载体的具有广泛群众基础的大众文化，对由权力阶层和话语霸权的掌控者所倡导的精英文化造成了巨大的冲击I。在这种背景下，当代美术文化凸现出更多的不确定性，非连续性，多元性等特征。例如大学美术课程内容和教材的版本很多，出现许多不确定的因素引导我们学习和探究。当代大学美术课程的非连续性可用多尔的一个形象的比喻来描述：“以往的课程是一种‘引进型’的，直线的前进，而现在是‘舞蹈型’的，是舞件之间——教师与教材、教师与学生、学生与教材——交互作用”。在这种变化中，教师与学生的关系不再是简单的老师传授知识，学生接受知识，而是他们共同构成了一种学习群体，在探讨一些课题的过程中互相影响。美术课程的多元性是指在学习的过程中承认和尊重美术价值观的多元化。教育家第斯多惠说：“一个坏的老师奉送真理，一个好的老师则教人发现真理。”-2新的美术课程观已经不再强调人成为积累知识的容器，而是让人发现和创造知识。这与建构主义学习理论所倡导的教育理念有异曲同工之妙。

在高等教育市场化、国际化、大众化的大环境下，大学艺术扩招处于“热烈”状态，美术学生中虽然不乏兴趣浓厚水平优秀的，但其中很大一部分却是由于高中文化成绩考大学无望，改行来学美术，目的是能在大学熏陶几年混文凭找工作的，并无真正的爱好和水平而言。虽然这不是扩招的本意，但却是实际现状。大学生的身心表现得比以往更复杂：从操作技能来讲，很多人是在高考前的一两年之内，有的甚至是几个月内，按照高考培训教师的某种程式化的教学快速“加工”的，因为他们目的就是一个——应考；从艺术修养来讲，很多学生除了在美术高考的熔炉里强化训练，平时根本没有上过美术欣赏课，在笔者曾做的384名中学生的调查中表明：仅有63％的学生所在中学按照国家教育标准开设了一周一节的美术课，而这之中仅有25％的时间真正上了美术课，且仅56％的老师是美术专业专职教师……这些情况都不能不让我们对美术专业学生的艺术修养产生疑问。由此看来美术学生的艺术修养和技能技巧相比略显薄弱，而且大多数学生两方面都不太强，这就使得他们还缺乏较强的美术鉴别能力。而在现代信息社会图像堆砌、视觉泛滥、知识突现网络结构的情况下，引导这些思想观念相对于中学生已经较为成熟的人来遴选、组织、重建艺术知识的结构就异常迫切。由此可知，为了适应当代社会及美术文化的发展，用建构主义学习理论指导大学美术教学已成为大学美术教师应研究的课题。

一、尊重独特体验，以学情定教法

建构主义学习理论使美术教师获得这样的基本观念：知识是灵活的，而不是死的教条，尤其在美术这样的人文学科上，更有其不确定性，美术更注重独创性的挖掘。也许其操作步骤要求讲求科学性，但是答案却不是唯一的，每个学习者都有丰富的心理世界和经验世界，其独特的经验世界总是渗透着自己的体验、个性、风格，对同一个问题的不同解决策略是自然而然的，也是美术学科提倡的。教师的答案、书本都不能成为解释学生心中情感的标尺，学生对美术知识的接受只能靠其自己的独特建构来完成。"

建构主义学习理论首先引发我们对传统美术教学的教师中心、书本中心、课堂中心的思维定势进行反思与质疑，传统的美术课堂教学是教师以书本为教学内容，经过精心准备，由教师先示范，讲解，再由学生照葫芦画瓢。一节美术技法课中，学生正在画大卫石膏，教师巡回辅导，发现某学生虽然认真修改，但形体老是把握不准，老师着急了，亲自动手帮学生改画，由于修改是个漫长的过程，教师改了一部分就放下去辅导别的学生了，到了学生自己来接着完成这张画时，又按照自己的观察方式继续，画面效果可想而知，老师发现时感到自己的修改工夫是白花了……分析这个例子：虽然技法的提高不是一朝一夕的事情，但老师的教法可能值得商榷，学生的手上工夫还得有理论观念的指导。

试想：如果老师引导学生分析造成形体不准的原因，花几分钟的时间演示整体观察、构图、找形体的方法，再让学生自己来修改，学生也许一次达不到很准确的水平，但让他以自己接受到的老师教给他的新方法和自己以前的方法去比较、碰撞，构建一种新的思维去指导他的绘画，也许不太成熟，但总是他自己的……多次反复应该能达到进步显著的效果。而教师按照自己的方法和程式修改学生的画面，也许局部画得很到位，但由于时间关系，总不能为某一学生完成。何况，大学生有了自己的想法，并不一定愿意老师随便动他的画面……如果教师把自己的方法、知识当成定论和真理，把学生知识的增长当成由自己向学生传授的输入过程，对学生的心理世界的差异视而不见，那么只能使得其教学过于简单化。建构主义学习理论认为学习是主动的加工过程，学习者不是被动的刺激接受者，他要对外部信息做主动的选择和加工。知识或意义不是由简单的外部信息(如教师的示范、指令)决定的，外部信息本身没有意义，意义是学习者通过新旧知识经验问反复的、双向的相互作用过程而建构成的。这个学生虽然看到了教师修改画面的方法，但他是一个有别于其他人生活经历和知识基础的人，他对大卫石膏绘画的意义构建结果就是他目前的水平。一个美术教师如果不能洞察这种个别差异，不能理解每个学生所经历的社会情境，学生对美术的兴趣就会被扼杀在这种状态，或者产生灰心丧气，或者反感教师代替自己绘画的行为。从这个角度上讲，深入了解学生的认知基础，依据学生已有的经验组织新的教学活动是建构主义教学的前提。教师不能把学生当成一块白板和容器，知识是由他们自己构建的，教师在这个过程中只是一个教学目标的引航人，是学生学习新知识的促进者。具有包容性的教师才有可能教出具有包容心理的学生。教师要敢于放弃自己的权威，这既是美术教学的需要，也是尊重多元文化的需要。

二、加强协作交流。重视信息互生

协作、交流是建构主义学习理论中强调学习的过程和方法的两个重要因素。实际上，建构主义认为知识不仅仅是在个体与物理环境的相互作用中建构起来的，而且通过社会成员之间的相互作用对知识的建构具有更加重要的作用，因此，在课堂这个美术文化信息传播、交流、生成的场所，协作、交流式的合作学习是一种主要的学习策略。

美术的教学过程是师生为实现教学任务和目的，围绕美术教学内容共同参与，通过对话、沟通和合作活动产生交互影响，以动态生成的方法推进教学的活动过程。虽然建构主义以学生为中心，但其实质是“把学生的利益放于第一位”。在课堂上，教学过程的基本单位既不是“教”，也不是“学”，而是“教学”如何“互动生成”，是各种信息在这里的共存互生。互动可能是“一对一”，“一对多”(全体或小组)，或是“多对多”，是一种共同参与的网络式互动，作为网络节点中的每个学生既是信息的接受者，又是重组者、传递者和生成者；老师呢，不仅是学生资源的激发者，更要成为课堂过程生成的重组者和动态生成的推进者。在师与生、生与生传递信息的过程中，美术知识成了活动、情境、文化的产物，是学习者相互对话与协商的产物。

美术教师要注意主动将“时间…‘空间”“工具…提问权”“评议权”民主下放，不然，交流学习也只是流于形式，并没有达到真正地让学生主动构建新知识的目的。在美术教学中，合作交流不同于一般小组学习，它是一个异质小组，即将不同兴趣、学习态度、学习能力、性别、性格的学生分到一组。分组的目的是交流成长，分享经验，达成学习目标，而不是为了分层教学。例如，在教中国美术史的课程时，可以不完全由老师讲解，而将学生分成了几个组间同质，组内异质的小组，围绕所教课程出示相关的思考题，然后让他们带着老师提的问题分头查阅相关资料，分组讨论并进行总结，教师也可以随意参与一些组倾听他们的意见，并适时对他们的讨论给予及时的肯定。对于有争议的话题，再拿到班上或组问讨论，并激化学生平时去研究它。在这个过程中，学生学得主动，而且有好多新的、老师事先并没有想到的新资源生成，这对老师的教学也是一个促进，即“教学相长”。

这种方法，我们在进行具有复杂情境的美术教学时可以运用。由于每个人对事物的理解方式不同，不同的人看到的是事物的不同侧面学生意义建构的方式也不同，通过学习者的合作可以使他们理解得更加丰富，全面，深刻。从另一个角度看，这也培养了学生善于倾听别人意见，与他人合作相处的能力，增强了学生的包容性。在当今这个现代工业和信息社会里，多元性、民主意识也从这里开始培养了。从这个意义上说，“教育即生长。”"

三、创设问题情境，促进自主学习

建构主义学习理论强调情境是学习的条件，它认为真正的学习是发生在主体遇到“适应困难”的时候，只有这时，学习动机才能得到最大限度的激发J，由此我们有理由认为真实而复杂的问题情境设计成为建构主义教学的起点。因为任何知识最初的产生都是为了满足人类的某种需要而构建的，换句话说，兴趣是最好的老师。在教《艺术概论》第一节课时候，为了激发学生的学习兴趣，我引用了一个现代寓言：“一个画家在野外画画，一个农民在一旁看着。

画家天天来画，农民天天来看。终于，有一天，农民忍不住了，问画家：你每天到这里来究竟是干什么呢?画家心里好笑，嘴上回答：难道你看不出来我是画画?农民点头：我知道，可你画什么呢?画家这时觉得奇怪了：你没看见我在画棵树吗?于是，农民更加奇怪地说：是呀，那棵树好好地长在那里，你画它做什么?闻言，画家愣住了，一时无语……”在农民的眼里，画家是在“没事找事”。这就引发了一个问题，什么是艺术?为什么要进行艺术活动?它的本质又是什么?……可以说，这则寓言为学生创造了一个“真实和复杂的情境起点”，很好地激发了学生学习艺术概论的兴趣。另外，建构主义学习理论主张设计问题情境要根据学生“最近发展区”的观点，关照了学生的前在状态、潜在状态和发展需要，而不只是知道学生的知识基础。建构主义学习理论中情境设置的“真实”二字透射出课本知识与实际生活的联系。这也与大学教育为社会服务的宗旨完全合拍。真实的情境教学不仅强化了学生学习的兴趣，也让他们亲身经历对解决他们的实践问题有帮助的事情，使得学校知识与学生的发展需要相联系，从这个意义上说“教育即生活”，不至于使得他们获得知识只是为了应付考试，而是带给他们精神的愉悦和无限的回味。

虽然和建构主义学习理论相关的自主学习方式深深地触及着现在和未来学生的素质，但这并不等于否定以前其它的学习方式。以建构主义为基础，谋求不同学习方式之间的平衡，就如中国的“中庸”之道，运用得好，也可以成为一种“和谐教育”一样，关键是要找到一个“黄金分割点”，即不同学习方式之间的一种最佳协合状态。

建构主义学习理论对学习和教学的这些观点，是学习和教学理论在杜威、维果茨基、皮亚杰、布鲁纳等人的思想基础上的又一次大综合和大发展，是为传统教学而进行的又一次大胆的尝试”。它的观点主要来源于维果茨基的社会学习、最近发展区、认识学徒、中介性学习理论，当教育的主旨从以传递知识的主要直接目标转换到以通过包括知识教育在内的各种手段，培养具有主动发展的意识与能力，能在各种不同变化和变化的具体情景中努力开发自己潜力的人为主要直接目标时，建构主义学习理论更彰显出优势：情境创设所联系的生活层面、交流、协作所促成的生成动态，意义建构所达到的个性凸现，都与当今社会的纷繁复杂性、信息化、全球化的趋势以及后工业社会给人们的艺术观逐步适应。作为一名大学美术教师，我们不仅要运用各种现代信息技术手段为学生创设情境，更要把现实世界当成一种复杂真实的问题情景，让学生结合自己以往的经验，在与各种外部环境的互动过程中，将新旧经验和理论顺应或同化，并不断地将新旧信息加工和重组，以新的符合时代特征和有利于自己与学生终身发展的意义建构作为自己的教学追求。