在建构主义理论指导下实施化学探究性教学

皮亚杰所提倡的建构主义的核心观点是知识的建构。该理论认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的。

“情境”“协作”“会话”和“意义建构”是学习环境的四大要素。四大要素从实质上来说都是以培养学生自主学习为出发点，把接受型的学生转化为求知型的“探索者”，显然这与我国所提倡的素质教育理论相一致。化学是一门探索性较强的学科，将两者有机地结合，能够把化学教育提升到一个新的理论层次，从而更好地指导我们的化学教学实践。

一、情境创设，引发探究　

学生的学习应该在与现实生活相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标。这就需要教师选择与学生生活相关的经验创设问题情境，通过问题启发学生积极的思维活动，以问题为主线来组织和调控课堂教学。

问题最好是由学生提出，但由于时间有限，课堂教学中教师也可以根据学生学过的化学知识，以日常生活、生产实际为背景提出问题，还可以将问题呈现在学生面前，与学生已有的认知发生矛盾，激发探究动机，从而让学生发现问题，提出问题，明确探究目标。问题要有一定的难度，否则无法激发学生的兴趣，但又要能让学生尝到探究的快乐，足以引发探索、求知的欲望，并能引发新的问题

二、解疑释难，合作探究　

由于每一个学习者都有自己的认知结构，对同一个现象往往有不同的解释。当学生公布自己的解释时别的学生就有机会就这些解释提出疑问，审查证据，挑出逻辑错误，指出解释中与事实相悖的地方，或者就相同的现象提出不同的解释。于是每一位学生都需要面对不同的解释结果展开讨论，讨论中往往会引发新的问题，导致进一步的求证活动和最终建立在实验基础上的共识。此时，教师与学生之间、学习小组成员之间、全体同学之间都需要合作探究。在合作探究的过程中，从资料的收集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价到意义的最终建构，都需要学生相互交流信息，共同分享学习成果。　

三、联系整合，意义建构　

这里的联系整合、意义建构具有两层含义，一是教师启发引导学生将探究获得的新知识与已有的知识经验相联系，并将新旧知识串联结网，将新知识整合到已有的知识体系中，扩大原有的认知结构，达到意义建构的目的；二是在探究过程中的每一个环节(如提出问题、猜想与假设、实验验证)，不断地与有关的已有知识体系、学习方法、认知经验等进行联系整合。联系整合贯穿于探究活动的全过程，是确保探究质量的一种主要策略和机制。