浅谈发挥评教主体的能动性，有效提高教学效率

一、引言

教学质量是高等学校的生命线， 加大并规范教学质量的评估乃是高校工作的重中之重。学生作为教学主体， 参与教师教学质量的评价已成为高校广泛采用的一种教学评估方式。自实行以来， 对其研究就一直方兴未艾。美国第一次学生评教以及评教分析于1927 年出现在美国的普渡大学(Remmers andBrandenburg, 1927：519)。广泛的学生评教研究则始于20 世纪80 年代的美国， 并取得了不少成果。国内的学生评教研究起步较晚，始于20 世纪90 年代， 研究内容主要围绕学生评教的可行性和可操作性问题、学生评教的信度和效度问题、评教问卷设计的合理性及相关影响因素等方面。到了本世纪初，研究步伐加快， 内容更多地围绕如何有效地组织学生评教， 提高学生评教的信度和效度。到目前为止，对学生评教过程、评教指标、评教反馈等方面的问题提得较多， 对其评教的观念和内涵、评教的主体能动性的调动进行深入研究的较少， 而且缺乏这种普遍采用的评教是否起到预期的作用的实证研究、实证分析， 更缺乏严格意义上的学生评教理论以及理论指导下的具体实施模式和步骤研究。学生评教科学化、规范化的问题远远没有得到解决。本研究试图运用现代教育学和心理学的相关理论， 结合美国近年来高等学校学生评教的一些实证研究方法和结果， 并在对陕西省5 所高校英语专业学生的问卷调查和数据分析的基础上，对如何规范化、科学化学生评教问题， 如何发挥学生作为评教的主体能动性，从而真正实现改进教学、提高教学质量， 促进教师的职业素养发展的目的提出一点建议。

二、科学化、规范化学生评教，发挥评教主体的能动性

(一)增强学生对自身参与评教意义的认识

我在对5 所高校的300 位英语专业学生的问卷调查中发现： 认为学生评教对教师教学起较大作用的有60 位，占20%;能起一些作用的有180 位，占60%;不起大的作用的有60 位，占20%。60%的学生认为自己评教没有太大价值;20%的学生认为只是学校走过场，搞形式。学生对评教的目的、意义认识不清，没有与自己的切身利益相联系。大多数高校都是在学生期末考试前进行评教， 评估显得匆匆忙忙，难以深入。

教学管理者要正确引导学生， 帮助他们认识到参与评教的重要性， 认识到开展评教活动不仅有利于促进教师教学， 提高教学效果，而且有利于教学管理部门了解教学信息，全面掌握学校教学工作状态， 强化教学质量监控，同时便于师生之间互动与交流，最终达到教学相长的目的。随着评教主体对评教意义认识的提高， 评估过程的正式性与科学性也会相应增强。

(二)帮助学生充分理解并把握评教标准

在对5 所高校的50 位教师的问卷调查中发现：有30 位认为教师的教学是一门深奥的学问，学生受自身知识、认知水平的局限，对一些问题的看法和理解难免肤浅、片面，没有资格和能力对教师的教学做出客观、公正的评价，特别是低年级学生。其余20 位认为优等生具备评教能力， 而差等生不具备评教能力。但目前学生评教已经成为普遍现象，有些高校对教师的评估90%都来自学生评教。比如，2001 年加拿大学者A. Saroyan 和C. Amundsen在调研中发现，94%的加拿大大学对教师考评只来自学生评教(Saroyan Amundsen，2001: 21)。所以，要改进学生的评教现状，不仅要帮助他们认识到参与评教的重要性，还要让他们认识到评教本身的复杂性。我认为可以采取以下措施。

1.让学生参与评教标准的制定

从5 所高校的学生评教指标调研中发现，有1 所是教学管理部门从国外名牌大学引进的，其他4 所是教学管理部门借鉴国内几所名牌大学的标准。

根据现代教学过程理论、教师评价理论和教学激励理论， 教学管理者作为评价活动的组织者，学生作为评价活动的主体，教师作为评价活动的客体， 这三者都应该参与评价指标的设计。美国印第安纳大学教育学院教授E. Guba 和维德比尔特大学副教授Y. S.Lincoln 在其共同著作《第四代教育评价》中提到， 评价应是参与评价的所有人特别是评价者与其对象交互作用、共同构建的过程。美国德州大学学者K. M. Obenchain 则说：美国高等教育经历着从学术优势到消费主义的转变。在这种转变过程中，学生扮演着守门人或消费者的角色。(Obenchain, et al., 2001：101)这种转变部分是通过学生参与评教来实现的。加拿大康考迪亚大学原校长朱迪斯就尝试让学生参与评教指标的制定。

2.培养学生科学地定位教师的教学能力

要想让学生科学地定位教师的教学能力，就必须培训他们准确把握教学因素，同时分析理解非教学因素是否影响到他们的评教结果。

纵观现代教育学对教师教学能力和教师发展的论述， 详细分析许多国内外著名院校的评教指标，综合比较后会发现，它们对教师教学能力的定位虽有不同， 但也包含一些共同的要素。学生对有些要素把握得比较好，有些把握得不到位， 它们确实超出学生的能力和认真范围。比如，对课程准备的充分性与讲解是否清楚明了这两项标准学生把握得比较好。而对教师学科知识的丰富性的把握随着学生年级的变化而变化， 高年级学生比低年级把握得要充分。高年级学生认识到它不仅包括知识的广度与深度， 还包括知识的前沿性、创新性、实用性、综合性、开放性等。对合理有效安排课堂教学内容和时间， 问卷调查结果显示很多低年级学生认为不提前下课、课堂上没有讲解与教学内容无关的东西就算达到标准，没有考虑到重点难点是否突出、主次是否清晰、是否体现了以学生为中心等因素。所以，对比较复杂的指标要对学生进行培训，帮助他们掌握，增强评教结果的合理性和科学性。

同时， 还要尽量减少非教学因素对学生评教结果的影响。国外许多实证研究结果表明， 许多非教学因素过多地干扰了学生的评教结果，特别是低年级学生。比如，美国H. G.Murray(1990)等教授在他们的学生评教研究结果中显示， 教师的性格对学生评教有显著的影响。温和有耐心、风趣幽默、热情友好的教师会得到好评， 其他指标的考评也会随机上升;而冷漠呆板、过于保守严厉的教师会得到差评，其他指标的考评也会相应下降。美国教育界流行一种福克斯博士效应(Dr. Fox effect)的说法。一位经过训练的演员上数学课，虽然本人没有丰富的数学知识， 但他的表演性依然得到学生好评。它强调教师在教学中作秀以吸引学生，而缺乏实质内容，致使很多教师和教学评论者认为学生评教就是一场谁受学生欢迎的竞赛。美国康奈尔大学教授W. M. Williams 和S. J. Ceci 就在该大学对塞斯教授的授课进行了研究。学生对塞斯教授的教学评价不高。学校让他接受培训，提高教学的生动性，结果受到学生的欢迎。但是，学生的学习效果与以往并没有大的变化。所以，有必要强化学生对教师过于作秀、为了博取学生欢心而上课的认识， 让他们更加重视教学的内容和实质。但同时也要让教师认识到课堂教学不能忽视学生是完整的人， 要让他们在获得知识的同时，达到人格的完善、灵魂的启迪、情感交融，从而得到生命多层次的满足和体验。

曾在牛津大学任教的美国著名教育心理学家H. W. Marsh 在1983 年到1993 年间对影响评教的非教学因素的实证分析中发现：课程难易程度的认识、修课原因、分数期望值、对课程的兴趣与修课之前对课程的了解、课程任务的多少和难易度、师生的融洽度、学生在班上的排名、和其他教师以及课程的对比等都会影响学生的评教结果。其问卷调查结果显示影响程度分别占学生的72%、50%、68%、68%、62%、60%、50%、60%、60%。结果还显示， 教师的风度对评教结果的影响从一年级的69% 降到三年级的37%。新罕布什尔大学教授J. M. Ryan 和P.D. Harrison(1995)的实证研究也得到几乎相同的结果。

也可以引导学生对比分析自己评教与教师自评、同事评教、毕业生评教、督导评教结果，从差异中更好地把握评教标准。

(三)将学生评教与自评相结合

将学生评教与自评相结合需要设计规范合理的学生自评指标体系。随着教育评估越来越关注作为评教主体学生的意识，评教研究应该更多地转向学生本身的诉求，运用新的教育学理论，比如价值观理论和激励理论来科学地研究评教主体，研究他们评教的指导思想，研究影响他们评教的自身因素，如价值观、道德标准、心理特点、个性倾向、学习态度、学习能力、学习动机、精力投入、对大学课程教学的认识与经验等。

学生的自评指标体系最重要的一项应该是学生对自己学习情况的评价。这是目前的评价指标所缺乏的。因为传统教学一直认为，只要学校内部制度运转正常，学生自然就能学好但现代教育越来越强烈要求学校对学生， 以及学生对自己的学习负责。 (Wergin, 2005：2)。管理者经常发现当问及学生有关他们的学习结果时，学生往往回答效果不明显。美国芝加哥大学教授Bloom和Bacon在对俄亥俄州立大学的5万学生调研中发现, 学生并没有意识到自己收获了多少，基本上还是看考试分数。所以当代教学评估必须把学生的学习过程和结果纳入评教过程。美国当代教育家K. A. Feldman就提出学生评教中更多地注重教，而忽略了学生学的问题，强调把学习结果放进评估指标中进行研究。堪萨斯州立大学就设计了一种针对教师教学、课程以及学生学习进行反思的检查表，该表分为对教师的评价、课程评价和学生的自我评价。

(四)形成一种形成性评价与总结性评价相结合的机制

对五所大学目前的学生评教来看，基本上都在学期末进行。这时，课程已经结束，教师对评教结果重视有限。所以，要将评教融入日常教学， 加强学生阶段性评教和自评，及时发现问题，及时反馈，及时分析，及时反思教学，及时解决问题。加拿大康考迪亚大学原校长朱迪斯就尝试让学生分阶段对教师进行评估，及时反馈结果给教师，取得很好的效果。因为这样可以形成比较深入的评价， 它可以将定性分析和定量分析相结合，除了量化的结果之外，师生会处于不断交流之中，教与学同时处于不断的改进之中。这样会让学生随时感受到评教产生的效果，有利于激发学生评教的积极性，使学生就成为课堂教学积极的建构因素。而以往的评教只对教师考评产生结果，而真正反馈到课堂教学中的还很有限。

Marsh 则让学生各自建立一个档案袋，随时记录自己的问题和收获，定期相互交流，然后将交流结果汇总起来，与教师进行交流，教师将结果反馈给学生。这样更加有效地形成师生的双向互动。美国芝加哥大学教授Bloom 和Bacon (1995)经研究也发现，学生档案袋不仅有利于学生反思自己的学习和进步，对自己的学习负责，而且有机地和教师教学紧密相连，帮助教师更好地解决问题，提高教学效果。

三、结论

以上分析显示， 发挥学生作为评教主体的能动性， 从模糊的被动评教者成为主动的参与者和积极的献计献策者在评教中必不可少。这其中需要增强学生对自身参与评教意义的认识，同时要充分理解并把握评教标准，形成科学地定位教师教学的能力。同时需要学生把自身的学习与教师的教学有效相结合。这不仅能够提高学生评教结果，而且能更有效地鞭策激励教师不断改进教学方法，提高教学效果， 最终能够达到教与学双赢的目的， 真正使学生评教的指导思想上升到促进学生和教师的发展、促进教育质量的全面提高的高度。