论析遵循语文学习规律 推进语文课程改革

论文关键词:语文学习;规律;语文课程;改革;策略

论文摘要:在简要用释习学相递、内外相制、知能相济、语思相辅、言意相依、学用统一、仿创迁移、意会神橄等语丈学习基本挽律的基珍上，研读《全日制义务教育语丈课程标准(实验稿)》的相关规定和要求，讨论自觉遵循语丈学习挽律、顺利推进基破教育语文课程改革的有效策略。

新中国建立以来规模空前的基础教育课程改革正在扎实有序地展开实验。教育部制订的《基础教育课程改革纲要(试行)》、《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》(以下简称《标准》，是指导语文课程改革的纲领。《标准》在“实施建议”中要求:“遵循学生的身心发展规律和语文学习规律，选择教学策略。”从事语文教育的人对此不会有异议。但是，语文学习到底有哪些规律?如何遵循语文学习的规律来选择教学策略?这是人们认识并不清楚的间题。探讨这些问题，无论是对语文课程理论的长期建设，还是对推进目前的语文课程改革，都是很有价值的。

语文学习到底有哪些规律，语文教育界在这个带有根本意义的问题上似乎存在认识“盲区”。对语文学习规律认识肤浅和模糊，是1978年以来持续至今的语文教学改革事倍功半的深层原因，也是制约此次基础教育语文课程改革顺利实施的重要因素。有感于此，笔者借鉴语言学、心理学、语文教育学等学界研究语文学习规律的成果，提出了语文学习规律研究的若干思路’，揭示了汉语文学习的八条基本规律，本文在此基础上，进一步讨论如何遵循语文学习的基本规律，正确实施语文课程改革。

一、“习学相递”律与语文新课程实施

“学得间于习得，习学相递”，是笔者揭示的母语及民族文化学习的第一条基本规律。在生活环境中自然而然地获得语言谓之语言习得;有意识成系统地学习语言谓之语言学得。国内外学者对儿童母语习得过程的大量研究结果表明，学龄前儿童在自然环境里主要通过生活和游戏习得母语，尽管在很大程度上是不自觉的，但收效之快却令人惊奇，五六岁的儿童已经能够掌握相当复杂的句子结构，比较自由地用母语与同伴和成年人交流。步人学龄期的儿童，在继续发展口头语言能力的同时，开始进人以书面语言学得为主的阶段，语言发展呈现自觉性和规范化、个性化的特点。学校毕业后，进人社会工作岗位，人们还会在社会交往中、工作实践中和业余读写中继续学习语文，提高语文修养，但这种语文学习，往往缺乏明确的目的性和系统的计划性，习得的成分大于学得的成分。纵观人生整个语文学习过程，实际上是一个由习得到学得为主、又由学得为主到习得为主交递前进的过程。

认识“习学相递”律，对实施语文课程改革至少有以下两点重要启示:

中小学学生学习语文并非从零开始，设定教学目标，选择教学内容，提出教学要求，安排教学进程，以及编写学生读物、习题、考题，都应充分考虑学生的母语习得基础，重视儿童已有的生活经验。以词语教学为例，连“猫”、“书包”、“灰溜溜”之类学生在生活中早已熟悉的词语，也要学生记忆理性化的词义，既浪费学生的精力，又消退学习语文的兴趣，除了应付机械死板的考试，没有任何积极意义。而“再接再厉”之类出自古代诗文典故、学生容易误解误写的词语，反倒图圈吞枣，不求甚解，以致“再接再励”这样的误写经常出现在学生的笔下，甚至出现在庄严会堂的横幅上，追根溯源，语文教师难辞其咎。

中小学毕业不是语文学习的结止，在中小学语文课上诱发学生学习语文的兴趣，教给他们学习语文的方法，培养自主、合作、探究学习的良好习惯，引导学生“自能读书、自能作文”，力求达到叶圣陶先生倡导的“教是为了达到不复需教”的理想境地，使学生获得基本的语文素养，为日后继续学习、终身发展奠定坚实的基础，在某种意义上比多讲几篇文章、多教一些陈述性知识更重要。

《标准》把“致力于学生语文素养的形成和发展”确定为语文课程的核心目的，指出语文素养“是学生全面发展和终身发展的基础”。在课程总目标中规定:“培植热爱祖国语言文字的情感，养成语文学习的自信心和良好习惯，掌握最基本的语文学习方法”;“学会使用常用的语文工具书。初步具备搜集和处理信息的能力。”在“教材编写建议”中提出:“教材应注意引导学生掌握语文学习的方法。语文知识、课文注释和练习等应少而精，具有启发性，有利于学生在探究中学会学习。”这些都体现了对学生可持续发展的关注，高瞻远瞩，语文教育工作者当反躬自省，付诸实践。

二、“内外相制”律与语文新课程实施

语文学习的又一条基本规律是“内化先于外化，内外相制”。内化和外化，这里分别指由外向内的言语吸收和由内向外的言语表达。个体学习语言的过程，是在一定的语言环境中，由“言语输人—言语理解—言语生成—言语箱出—言语反馈”等环节构成的链。言语箱人和言语理解是吸收，是内化;言语生成和言语输出是表达，是外化。一方面，言语吸收是言语表达的前提，言语吸收的质和量直接制约着言语表达。心理语言学研究者指出:言语理解先于言语产生是儿童语言获得中呈现的一种自然顺序。儿童在说出有意义的词之前，已经能够听懂许多句子。即使在儿童习得母语的口语、进人学校接受教育之际，他们能够听懂、看懂的口头、书面言语仍然大大超过自己能说、能写的内容。另一方面，言语表达对言语吸收也有一定的制约作用。有研究者指出:语言输出不仅是已内化的语言能力的运用和表现，而且是语言学习不可缺少的一环。如果没有语言轴出，而要真正掌握一门语言是不可能的。语言描出对于内化的制约，应引起足够的重视。

“内外相制”律对语文课程改革的启示是:

言语吸收是言语表达的基础，言语表达又可以促进言语吸收，听、读技能和说、写技能应全面训练，不可偏废。阅读中心论和写作中心论都是片面的。近年不时听到有人重提中考、高考只考一篇作文的主张，实不可取。

语文学习应特别重视积累典范的言语材料。熟读背诵是内化、积累的好方法。儿童少年记忆力强而理解力弱，正是熟记诗文佳作、积累字词句篇的黄金时期。“当其可之谓时”，“时过然后学，则勤苦而难成”(《学记》)。我国古代语文教育十分推重诵读积累，是有道理的。诵读可以锻练眼、口、耳、脑多种感官协调配合;可以熟记精美的言语材料，储备丰富的言语模型，培养良好的语感;还可以获得审美体验和情感熏陶。可惜这一举多得的好学法被简单地视为死读硬背而弃置已久，昔日校园里的“琅琅书声”变得稀疏沉寂，阅读课上学生少阅不读，大量时间被教师占去搞讲解分析—作者介绍、时代背景、字词解释、段落大意、中心思想、写作特点……面面俱到，喋喋不休。课外也是让学生做题多，读书少。这种本末倒置的做法，2000年语文教学大纲颁布以来开始有所改变。《标准》明确强调诵读和积累。“阶段目标”提出“积累课文中的优美词语、精彩句段，以及在课外阅读和生活中获得的语言材料”。“教学建议”提出“各个学段的阅读教学都要重视朗读和耿读”，“有些诗文应要求诵读，以利于积累、体验、培养语感”。“评价建议”要求“加强对学生平日诵读的评价，鼓励学生多诵读，在诵读实践中增加积累，发展语感，加强体验与感悟。”《标准》还提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书，并且规定九年背诵古今优秀诗文240篇段，课外阅读总量400万字以上。“腹有诗书气自华”，语文教学真能朝注重诵读积累的方向努力，学生的语文素养必会稳步提高，厚实的语料积累将使学生终生受益。

三、“知能相济”律与语文新课程实施

“技能重于知识，知能相济”，是笔者概括的第三条语文学习的基本规律。知识和技能这里特指语文知识和语文技能。母语学习不同于第二语言的学习。从母语学习过程来看，儿童总是先在自然环境里习得言语技能，即学会听话和说话，然后在此基础上，才逐渐学得语文知识。这种技能是他们不断模仿操练的结果，而不是先学习语言知识然后转化出来的。汉语虚词“了”的用法很复杂，完成句中动词后面的“了”好多时候可以不用，如“我吃(了)饭了”;而带“了”的句子不一定表示完成态，如“快吃饭了”。其中包含的语法知识，不搞语法研究的有几人能解说清楚?可是“了”连小孩子都会用，都用不错。凭的是什么?是语感，不是知识。观察中学生掌握语文知识和语文技能的状况，也可以发现:语文知识记得多、记得熟的学生，听说读写技能并不一定比语文知识掌握得差些的学生强。不少作家能写出变异表达、新颖生动的句子，但说不出自己用的是什么修辞手法。以上事实说明，在母语学习中，技能形成比知识掌握更重要。过去几十年，“双基”并重的观点很通行。“双基”论在我国基础教育遭受大的挫折时，曾起到过恢复教学秩序、提高教学质量的积极作用。但在语文教学中提倡“双基”并重，也产生了日渐显明的副作用—夸大语文知识的价值，甚至将它与语文技能并列为语文教学的主要目标，追求语文知识教学的系统化、检测的繁琐化，误导了教、学双方的注意力，是语文教学“高耗低效”的主要原因之一。"

实事求是地指出在母语学习中技能重于知识，并不是否定一切语文知识的学习价值。适当学习一些语文知识有助于提高语文技能，语文技能的发展会更自觉。听说读写技能提高了，又有利于更好地理解和掌握语文知识。语文知识与语文技能之间存在相济互利的关系，但在母语学习中应区别主辅重轻。

这条规律对于正确实施语文课程改革具有重要的警示意义:中小学生需要的是学习言语而不是谈论语言。基础教育阶段语文教学的目的是培养能正确理解和熟练运用祖国语言文字的人，而不是谈论和研究语言的人。要达到这样的目的，以往教科书中的语言知识有用，但无大用，繁琐讲授语言知识的做法弊多而利少。中小学语文课程要求学生学习的应该是那些对提高他们的语文能力最基本、最有用的语文知识。尤其是语言知识，更要精选“菜单”，改进教法。(标准》在“基本理念”中明确规定，语文课程“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”;“应该让学生更多地直接接触语文材料，在大量的语文实践中掌握运用语文的规律。”在“课程目标”中取消了语文知识与阅读、写作、口语交际相并列的地位。在“实施建议”中提出“语文教学要注重语言的积累、感悟和运用，注重基本技能的训练，给学生打下扎实的语文基础”;“在阅读教学中，为了帮助理解课文，可以引导学生随文学习必要的语法修辞知识，但不必进行系统、集中的语法修辞知识教学”;“语法、修辞知识不作为考试内容”。明确传达了淡化语文知识教学的意向。

对语文知识的淡化处理是必要的，可取的。但是，淡化处理应把握分寸。(标准》只在第四学段“阅读”目标中提到了经大幅删简的知识项目:“了解基本的语法知识，用来帮助理解课文中的语言难点;了解常用的修辞方法，体会它们在课文中的表达效果。了解课文涉及的重要作家作品知识和文化常识。”而在课程“总目标”中，特别是在“前言”部分阐释“语文素养”这一核心概念的涵义时，都没有提及语文知识。“语文素养”的构成要素能没有语文基础知识(或称“语文常识”)吗?这样处理是否矫枉过正?是不是可能导致语文知识教不教两可、学不学关系不大的误解?会不会造成新一代青年语文知识的贫乏，最终影响他们语文素养的形成和发展?

破坏容易建设难。近现代语文课程中逐渐形成的以陈述性的语言知识、文章知识和文学知识为主的知识体系，确实陈旧有缺陷。过去大纲罗列的、教材呈现的语文知识特别是语言知识，的确不够精要、管用，应该删繁就简。但删简淡化只是权宜之计，更重要是除旧布新。语文基础知识如何除旧布新，如何重构适合中小学生学习的语文知识新体系，是语文新课程建设迫在眉睫的一项重要任务。

四、“语思相辅”律与语文新课程实施

“语言系于思维，语思相辅”，是语文教育界认同较普遍的一条语文学习基本规律。尽管哲学界、心理学界、语言学界对于语言和思维关系的认识还存在分歧，依据众多学者的研究成果，二者的关系可以概括为:语言和思维紧密联系，各以对方的存在为自己存在的前提，二者相互为用，相互促进。一方面，语言是思维的物质外壳。正常人的思维活动，必须凭借内部言语才能进行;思维活动的成果—思想，也必须凭借内部言语才能巩固和保持，又必须通过外部言语才能交流和传播。语言的发展可以促进思维的发展。另一方面，思维是语言的内核。离开思维，没有任何思想的寓托，语言就成为空壳，就失去了存在的价值。思维的发展反过来可以促进语言的发展。另外，从种系的发展和个体的发展看，思维是语言产生和发展的基础。人类有思维的历史远远早于有语言的历史。就个体的发展而言，耍儿在会说话之前就有了直观行动思维，这种低级形态的思维对语言的发生和发展有决定性影响。儿童一旦在认知基础上获得了语言，以具体表象为中介的初级形态的思维也就质变为以语言为工具的高级形态的思维。此后语言仍随着认知的发展而发展;同时，作为思维的工具，语言会对包括思维在内的整个认知发展发挥越来越重要的作用。

这一规律昭示我们:要有效提高学生的语言能力，必须高度重视思维能力的培养。在语文课程中，思维训练不能独立于语言训练之外，而要融合在识字写字、阅读、写作、口语交际以及综合性学习之中。(标准》在“总目标”中提出:“在发展语言能力的同时，发展思维能力，激发想象力和创造潜能。”如何使学生的语言能力和思维能力同步协调发展，上世纪80年代以来不少语文教师已经创造了一些可贵的经验。如宁鸿彬老师在阅读教学、写作教学、听说教学中采取灵活多样的方法进行思维训练，培养学生敏捷、广阔、深刻、周密、创造等多方面的思维品质，取得了显著成效，值得借鉴。

目前，中小学作文教学存在着重语言形式和章法技巧而轻思维训练和情感培养的倾向，学生作文思路狭窄、思想肤浅、想象不丰富、思维不严密、缺乏创造性等表现比较普遏，障碍着写作能力的发展。“要想写清楚就必须想清楚;要想写得充分，就必须想得充分;要想写得实在并富有想象力，那就必须在思想上想得实在并展开丰富的想象。一个学生要想较好地学习写作，那他就一定要更好地学习思考。这是一条规律，其他没有第二条路可走。”美国教育家西奥多·W·海伯这段精辟的话，值得语文新课程的实施者深加体会，着力解决。

五、“言意相依”律与语文新课程实施

“言语本于情意，言意相依”，是笔者概括的第五条语文学习的基本规律。言为心声。情动于衷而辞发于外。生活中常见这样的情形:口纳之人面对亲人倾诉衷肠，千言万语意犹未尽;笔涩之人给至爱至恨者写信，泊泊滔滔言辞畅达。《毛诗序》云:“诗者，志之所之也，在心为志，发言为诗。”白居易《与元九书》说:“感人心者，莫先乎情，莫始乎言，莫切乎声，莫深乎义。诗者，根情，苗言，华声，实义。”他们谈论的是诗，但是，以感情为根本，以言语作枝叶，以声音作花朵，以思想为果实的，不仅仅是诗，说话作文莫不如此。

不少中小学生怕写作文，为什么?主要原因是命题脱离学生的思想实际和生活实际，学生的情感没有被触动。缺情少意，言语表达不可能丰厚自然，更不可能鲜明生动。学生作文造假现象普遍，编故事，说套话，唱高调，缺真情实感，少个性张扬。为什么?主要原因是对学生作文的“立意”要求偏“高”，评分尺度不当。学生“为了得高分，不愿抒发自己的情感，唯恐它是不那么高尚的;为了得高分，不愿表露自己的思想，唯恐它是肤浅的、片面的;为了得高分，不愿用自己的语言，唯恐它太幼稚，不成熟、不深刻。于是作文中充塞着伪圣化的情感、功利化的思想和成人化的语言，唯独丧失了学生自己。”

遵循“言意相依”律，在新课程实施中尤其要注意:作文训练和口语交际训练，选题要恰当，要能触动学生的情感，要引导学生用个性化的言语表达自己的真情实感，少讲人云亦云的公话、套话，不讲虚张声势的空话、大话，更不讲矫情违心的假话。要多给学生自主拟题、自由表达的机会。《标准》在“教学建议”中提出:“在写作教学中，应注重培养观察、思考、表现、评价的能力。要求学生说真话、实话、心里话，不说假话、空话、套话。”“为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间，减少对学生写作的束缚，鼓励自由表达和有创意的表达。提倡学生自主拟题，少写命题作文。”照此实施，作家邹静之曾痛心描述的女儿的作文“几乎成了一些儿童八股的翻版”，“几乎是假话、假感想、假故事大全”的情形才会得到根本性的改变。

言语表达训练还应该和思想情感培养结合起来，学作文要和学做人结合起来。《标准》要求:“写作要感情真挚，力求表达自己对自然、社会、人生的独特感受和真切体验。”评价“应重视对写作过程与方法、情感与态度的评价，如是否有写作的兴趣和良好的习惯，是否表达了真情实感，对有创意的表达应予鼓励。”“真情实感”代替了过去大纲中“思想健康”的要求，这对于学生写放胆文、自由文有利。因为在很多老师和学生看来，写好人好事、歌颂大好形势、抒发祟高情感，才算“思想健康”;写有缺陷的人物事件、不完美的社会现象、不良的社会风气，即使持批判态度，有真情实感，也往往不被认可。重庆蔡江县彩虹大桥垮掉之前，一位小学生在题为《彩虹桥要垮》的作文中写道:“桥上有的铁棒有裂缝，我看见了好几条。我觉得太危险了，仿佛马上就会落下去，眼前像地震发生一样，我飞快地跑下了大桥……”。这样观察细致、感受真切、个性鲜明的表达，却因为没有“用优美的词句去赞美”“美丽爹江的标志”而遭到否定。这让人联想起20多年前上海中学生写“大光明并不光明”引起的轩然大波。童真可贵，稚气可谅，写作功利化、情感伪圣化才可怕。儿童作文存在些片面和肤浅，是正常现象;即使流露一些消极乃至灰暗的情绪，也不必大惊小怪。这正是引导他们学观察、学思考、学做人的契机。

六、“学用统一”律与语文新课程实施

“言意源于生活，学用统一”，这条规律基于下面的事实:生活是言语和情意的发源地。没有生活，就失去了情意产生的土坡;没有情意，就失去了言语表达的根基。生活一情意一言语，是三者的流变关系。语文学习天然地与生活联系在一起，有生活就有言意转换，有言意转换就有语文学习。听和读是接收他人的言语信息并通过译码理解其情意，说和写是将自己的情意通过编码转换成让他人能理解的言语。学语文其实就是在用语文，用语文也是在学语文，特别是对学生而言。

这条规律告诉我们，要把语文教活、学活，必须密切联系学生的生活;要把语文教好、学好，还要着力充实学生的生活。这需要教材编写者、课程管理者、语文执教者的共同努力，以及社区和家庭的积极配合。《标准》在“教材编写建议”中提出:“教材应符合学生的身心发展特点，适应学生的认知水平，密切联系学生的经验世界和想象世界，有助于激发学生的学习兴趣和创新精神。”在“课程资源开发与利用建议”中提出:“各地区都蕴藏着自然、社会、人文等多种语文课程资源。要有强烈的资源意识，去努力开发，积极利用。”“语文教师应高度重视课程资源的开发与利用，创造性地开展各类活动，增强学生在各种场合学语文、用语文的意识，多方面提高学生的语文能力。”这些建议吸纳了“大语文教育”的理念。20多年来，语文教育界一些有识之士倡导“大语文教育”，积极开展实验，取得了可喜的成绩。这次课程改革应该在总结和推广他们成功经验的基础上，发挥师生的创造性，因地制宜，拓展语文学习的内容、形式和渠道，特别是开展好“综合性学习”，努力构建课内外结合、校内外衔接、学科间融合的新型语文教育格局，更好地发挥语文课程的育人功能。"

七、“仿创迁移”律与语文新课程实施

“创新基于模仿，仿创迁移”，是语文学习的又一条基本规律。“学习语言的一般过程是模仿~变化~创造。”，语文学习始于模仿。越是初始阶段的学习，模仿的成分也越大。小学生开始学拼音，学朗读，学写字，学造句，学作文，都离不开模仿。模仿和创新并不决然对立，而是对立统一，它们往往相伴而生—模仿中有创新，创新中有模仿。在语文学习中，必要的适当的模仿，有利于学习方法的掌握和基本技能的形成，同时可以为孕育和诱发创新作准备。创新是更可贵的学习品质。因为有创新才能有超越，才能展个性。

遵循“仿创迁移”律，要求我们在语文教学中正确对待模仿和创新。既不要害怕模仿，排斥模仿，又不能满足于模仿，徘徊于模仿。在识字写字、阅读、写作、口语表达等教学活动中都可以利用模仿这种学习方式，设计一些仿中有创的练习，引导学生善于模仿，模仿中有变化，模仿中有创新。

创新学习是时代发展的需要，这次课程改革突出强调培养学生的创新精神，开发学生的创造潜能。在语文教学中，要珍视和诱导学生在阅读理解、言语表达上的创新。阅读理解上的创新主要体现在思维方向、思维方法、思维结果上。《标准》在关于阅读的教学建议中提出:“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”;“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度的、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”文本意蕴的理解，特别是文学意象的鉴赏，本应是多元的、开放的，而过去教材的提示和教师的导读，往往是预设答案，牵引学生的思维人我毅中。愚公移山只能赞美，不能质疑;玛蒂尔德只能批判，不能同情……，类似这样束缚求异、压抑创新的阅读教学必须改变。要珍视学生独特的感受、体验和理解，特别是创新思维的萌芽，允许阅读主体参与文本意蕴的建构。言语表达上的创新主要表现在言语形式、言语内容上。《标准》在写作目标中提出:“多角度地观察生活，发现生活的丰富多彩，捕捉事物的特征，力求有创意地表达。”儿童是很有想象力的，小学生，哪怕是低年级的小学生，都不乏“有创意的表达”:“雪化了变成春天”，“圆珠笔在纸上快乐地蹭痒”，这样的奇思妙语多么具有创新性!一个四年级小学生在《一件有趣的事》的作文里写道:“……老鼠见了我，吓得没命地跑，突然一头撞到墙上，四脚朝天地躺在地上，不省鼠事”。这个根本不懂什么“仿拟”辞格的小学生，却仿照“不省人事”造出个“不省鼠事”，这里就有从模仿到创新的迁移!然而，老师却在这个颇见灵气的“仿词”上画了大红叉，把这创新意识的萌芽掐断了!开发学生的创造潜能，先要开发者具有创新精神，教师要有勇气抛弃旧框框，对创新求异的见解和表达，要善加珍视，或给予引导，千万不要轻易扼杀。

八、“意会神摄”律与语文新课程实施

中华民族有不同于西方民族的思维模式，汉语汉文也有不同于西语西文的特点，这就造成中西语文学习必然存在某些不同的学习规律。“综合多于分析，意会神摄”，就是汉语文学习有别于外语文学习的一条基本规律。

季羡林先生把中西文化和东西方思维模式的基本差异概括为“东综合而西分析”。他认为:“东西方思维模式是根本不同的。西方的思维模式是分析。分析，分析，再分析，认为永远可以分析下去的。而东方的思维模式则是综合，其特色是有整体概念和普遍联系的概念。”东西方思维模式的这种显著差异反映到语言上，表现为西方语言重形态，词法句法有严格的形态变化，语义表达明确严谨;汉语不重形态，词法缺少形态变化，词类常常活用，组句灵活，以意合为主，又不按词连写，词的界限和词语间的关系，主要凭语境和语感来推断。正如语言学家黎锦熙所指出的—汉语用词“无繁琐的规律”，构句却“常多奇诡的变化”，“故理解上必须综合前后而并观”。在汉语中，“胜”与“败”是反义词，但“中国队胜美国队”与“中国队败美国队”却是同义句。“我想你了”跟“你想我了”意思不同，但“我想死你了”跟“你想死我了”，在一定语境里意思却一样。思维模式和语言类型的差异必然会影响母语学习的方式，其主要表现是西语学习重局部解剖分析，汉语学习则重整体综合感知。我国古人读书主张“于章法中看句法，句法中看字法，则作者之心不能逃矣”，作文讲究“篇中炼意，意中炼句，句中炼字”，这种以大观小、着眼整体的读写观念，是与我们民族的思维和语言的特点相契合的。

中华民族思维的另一个特点是具象性，习惯把抽象的理念附着在具象的事物上，以形写意，并常以跳跃的方式进行思维。这种思维模式导致语言表达往往突破形式逻辑的限制和常规语法的束缚，有学者概括为偏重“神摄”，略于“形摄”。小说《红高粱》描写奶奶年青时“鲜嫩茂盛，水分充足”，不合逻辑事理，可是形象鲜明。歌词《牵手》“悲伤着你的悲伤，幸福着你的幸福”，让“悲伤”、“幸福”带了宾语，不合语法规范，但却简捷传神。汉语文学习往往表现为重直觉感悟而轻逻辑推理，重在意会神摄而不求精确分析，正所谓“默识心通”，“诚意烛理”。

(标准)明确提出“语文课程还应考虑汉语言文字的特点对识字写字、阅读、写作、口语交际和学生思维发展等方面的影响，在教学中尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力。”这是针对五四以来随着“西学”东渐，语文课堂“讲析”之风日盛提出的匡正措施。过去从小学中年级起就训练分段、概括段意，小学高年级训练概括中心思想，到中学更成了阅读教学的“常规”。这很容易导致肢解割裂，繁琐分析，追求统一答案，忽视情感体验。《标准》在阶段目标中淡化分段、概括段意、概括中心思想，第三学段要求:“在阅读中揣摩文章的表达顺序，体会作者的思想感情气第四学段要求:“在通读课文的基础上，理清思路，理解主要内容”。把“概括文章的中心思想”改为“体会作者的思想感情”，要求大不一样。“思想感情”可以从不同角度和层面去理解，比“中心思想”宽泛得多;“体会”重在自主感悟，注重过程，关照个体差异，鼓励自由表达，而“概括”则重在理性判断，注重结果，追求的是规范统一，难以照顾个性差异。

当然，也不能因为强调注重整体把握、情感体验，而一概排斥局部分析、理性概括。《标准》强调整体把握，是对盛行的“肢解”分析模式的反拨。文体不同，特点有别;读解目的不 同，方式也不尽一样。阅读文学作品，特别是抒情性作品，宜侧重整体把握;阅读论说文章，特别是科技论说文，往往离不 开理性分析。具体实施中还应从实际出发，不可因噎废食。

语文学习规律是语文学习过程中各因素间的本质联系，是语文学习活动发生和发展必然遵循的逻辑轨道。规律具有隐蔽性，客观性和必然性，可以发现和揭示，不能臆想和编造。以上所论的八条是不是语文学习的基本规律，有待实践检验。即使成立，也绝非语文学习基本规律的全部;基本规律之外，识字、写字、阅读、写作、口语交际又有各自的具体规律，巫待研究揭示和系统整理。教以学为本，教为学服务，学语文的规律制约教语文的规律。在语文课程改革的实施过程中，应当加强遵循语文学习规律的自觉性，这可以使我们少走弯路。