试论硕士研究生专业课程设置的影响因素分析
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【论文关键词】硕士研究生 专业课设置 影响因素
【论文摘 要】课程设置是研究生教育本质属性与培养目标的外在表现，直接承载着研究生教育的理念和使命。总体而言，一个专业研究生课程的设计必须依据学科特点、研究生的培养目标、可能设定的研究方向等变量综合考虑。除研究生教育的本质属性外，培养目标、课程结构、学制学分和研究方向这四个因素可以统一纳入到“培养方案”中。
正如课程设置之于本科教育的重要性一样，它也是研究生教育中的一个关键环节，课程建设的质量被形象地比喻为研究生活动系统的“心脏”。［注1］研究生课程设置直接影响着硕士研究生知识的获取，进而影响其科研能力、创新能力甚至影响硕士研究生的培养质量。与本科阶段相比，研究生阶段的课程设置既与其有共通之处，又有着自身的特殊性，这种特殊性或者决定了不同于本科的新特点，或者决定了某些相同因素的不同涵义。
硕士研究生阶段的课程设置应突出考虑两个切入点：首先，整体与局部的关系。既从整体上研究在现有学分制和学制的前提下专业课程的总体安排，又从局部研究入手，探究专业必修、专业选修等课程模块之间的结构和联系。其次，横向与纵向的关系。既需要在横向上总结和分析若干有代表性的高校专业课程设置的体系和特点，又需要在纵向上探究学科和学分对课程设置的刚性要求与弹性空间。具体而言，需要重点考察如下若干影响因素：
一、研究生教育的本质属性
研究生教育的本质是其“区别于其他层次教育的原因和依据”，［注2］是其“最独有、最一般、最稳定的性质”，［注2］当然也直接决定了硕士阶段的课程设置与本科教育最直接的差异。那么，研究生教育特别是硕士阶段的本质何在？究竟应该培养什么样的人才？对此，教育主管部门与研究者们各自做出了阐释与回答。
《中华人民共和国学位条例》中第5条中明确规定：“获得硕士学位必须：
（一）在本门学科上掌握坚实的基本理论和系统的专门知识；
（二）具有从事科学研究工作或独立担任本专业技术工作的能力”。从上述界定来看，硕士研究生的学位与学业标准并不十分清晰，政策层面的要求较为模糊和宽泛。但可以确定的是，《条例》规定了掌握专业知识和养成科研能力两个目标，并且要求课程学习和论文工作并举。而从《中华人民共和国高等教育法》［注3］第16条规定来看，本科、硕士研究生和博士研究生的学业标准，是一种在知识和能力层次上的前衔后续、逐步深入的梯度安排。
也许正是出于对上述模糊规定的困惑，学界的研究者们也进行了一系列多视角、多层次的研究探索和努力。例如有研究者认为：“研究生教育的特殊性在于：以主体已有的学识和能力为基础，以培养科研人才为目标，以具体的科研活动为训练方式，培养研究生的科研能力。归纳起来，就是以科研能力培养为主线，依托科研活动实现培养科研人才的目标。研究生的课程教学、教学实践等活动，都是围绕科研能力培养展开的，是科研能力培养的必要准备和必备基础。这是研究生教育与本科、专科教育之间本质差别。”［注4］尽管各类阐释形形色色、层出不穷，但若仅从语义层面来简单理解的话，研究生教育的一个最大特点恐怕正在于培养过程中的“研究性”，即“在学习中研究、在研究中学习的过程。”［注5］尽管这种解释具有同义反复的简单化解释之嫌，但它确实触碰到了研究生教育的核心和本源。
当然，这并不是说本科生不需要研究能力的培养，也许研究生阶段应当“更上一层楼”的解释更为妥帖。与本科阶段相比，研究生的课程设置与教学应当更加关注科学的探索过程和方法，应当有更高的起点和要求，其目的是从知识本位走向能力本位。倘若上述解释成立的话，那么这种本质属性就决定了研究生课程体系要区别于本科生课程体系——包括以研究主题与方法组织教学过程；教学内容具有研究性的目标指向，更关注知识层级上的深化和专门化；关注课程在知识运用的宽度和深度上的逐步强化，以使研究生研究意识、思维视野和研究能力的逐步提升。
二、研究生教育的培养目标
与本科阶段一样，培养目标也是研究硕士课程的重要依据之一，课程设置的合理化程度与培养目标的实现程度相辅相成。近年来，我国硕士研究生的培养目标和培养模式日趋多元化和多样化。如何使硕士研究生的课程体系更好地反映出硕士培养类型的多元化和培养目标的不同定位，以及更好地适应本硕连读、硕博连读等不同培养模式，以体现各自的培养特色和机制，是所有高校需要深入探讨的共同课题。
尽管各个专业的研究生培养目标迥然不同，但可以明确的是，研究生的培养目标除了在横向上明确学术型学位和应用型学位的不同之外，在纵向上也应层次分明。在横向层面，鉴于学术型学位更加侧重于学术理论水平和研究能力的培养，应当更加注重课程的专业性、交叉性、综合性以及前沿性等特点，以便有利于研究生打好广博、坚实的理论基础，培养研究生知识萃取与重构的综合能力，培养研究生的探索能力。
在纵向层面，硕士研究生不等于大学本科基础上的大五或大六，是从“通才”通向创新型、专业型人才培养的中间阶段，学生获得学位后可以选择继续攻读博士，也可以选择从事专业工作，因而课程设置必须有明确的层次性，要充分考虑核心课程结构的张力。同时加强本科和硕士两个层次的统筹，既避免课程体系的重复和缺漏，又使之有很好的衔接。
三、课程结构与设置层级
就本科而言，除公共基础课程外，课程体系应包括三大模块：跨学科基础知识类课程（专业基础课程）、核心课程（专业主干课程）和专业选修课程。就硕士课程而言，尽管并无统一的名称标准，但课程类别与此大同小异：有的培养单位根据《学位条例》将课程分为公共课程、专业基础课程和专业方向课程三类；有的则将课程设置分为学位基础课、专业必修课和专业选修课三类。近年来，随着专业学位的发展，研究生课程设置分类中还增加了核心课程、实践课程等分类。上述依据不同的视角划分的课程分类固然有其合理性，但由于各种课程分类都是课程的不同形式，是一种交叉而非对应的关系，所以并不利于建立不同培养单位课程共享的平台与对话机制。 "
必修课也称学位课，是硕士研究生课程结构体系的核心，它体现了学科的主要知识结构，反映了学科的基本内涵，对实现研究生培养目标具有重要作用，约占专业课程总学分的20%～25%。专业选修课是硕士研究生课程结构体系的主体，是硕士研究生优化知识结构、提高综合素质的重要内容，约占专业课程总学时的70%～75%。
不过，尽管课程类别与本科相差不多，但就课程结构而言，硕士研究生课程体系存在结构（一级学科、二级学科）的区分。以往我国硕士研究生教育多是按一级学科授权；二级学科招生和制定培养计划。反映到课程层面，课程设置的基本原则是：学位课以二级学科的要求为主，反映二级学科的共性，同时也要适当照顾不同研究方向的差别；选修课的设置应充分考虑不同研究方向的不同要求。
随着近年来研究生教育的不断改革，已有观点认为，应当在课程设置上更加重视研究生的基础理论知识，改革完全以二级学科设置研究生课程体系的做法。其理由在于：宽广和扎实的基础理论知识对于研究生教育十分重要，应当从研究生教育课程设置的合理性要求出发，专业基础课应按一级学科或2个以上的二级学科开设，专业课应按二级学科设置，并加强专业课的综合性。［注6］这种思路已不仅是一种设想，而且已经被许多研究生培养单位付诸实施。
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四、学制与学分制
学制与学分制是本科与硕士课程所共有的影响因素，不同之处在于其具体内容存在着差异。
1．学 制 研究生学制的改变实际上是对培养目标和功能的重新定位。这不仅要求培养单位重新安排和调整现有课程的门数及课时，更重要的是根据新的培养目标重新规划现有的课程体系和结构。对硕士研究生教育来说，将学制由三年改为两年，实际上是为了培养更多的实用型人才。值得注意的是，随着博士研究生培养规模的扩大，社会对学术型硕士毕业生的需求呈下降趋势，对应用型硕士毕业生的需求则日趋旺盛。2009年，国家从应届本科毕业生中增招了3.8万名专业学位硕士生，实行全日制培养。国务院学位办公开表示，增招一定数量的专业学位研究生不仅是为了应对就业问题，提高人才培养质量，还可以通过一定的增量促进研究生培养结构的调整。这次结构调整重新定位硕士生教育的培养目标，逐渐将硕士研究生教育从以培养学术型人才为主向以培养应用型人才为主转变，实现研究生教育结构的历史性转型和战略性调整。［注8］
具体到各个专业而言，及时关注相应的改革动向及其对本专业的影响，尽可能设置合理的课程结构以应对未来的多种可能，不失为一种未雨绸缪的明智之举。
2．学分制
五、硕士点的研究方向与学科优势
院系的研究方向与学科优势是本科与研究生课程设置的共有因素，但对研究生课程而言，这一因素的影响更为直接和有力。研究生阶段设置课程的自主权明显大于本科阶段，而这种自主权显然有利于各培养单位突出自己人才培养的特色和优势。仅以北京地区开设的行政学硕士课程为例：各个学位点开设课程有两点突出的差异：一是富有个性特征，各校开设课程互有差异，大都是按方向开课，形成了各自的课程体系。由于各高校学科专业优势和研究方向的不同，出现了同一专业甚至方向在不同学校所设置的课程大相径庭的情况；二是开设课程与本科教育相比更加强调向方向课收缩。［注9］
注 释 2 孔杰.探索博士生教育规律，努力提高培养工作水平［J］.学位与研究生教育，1997
（4） 4 周泉兴、王琪.研究生教育的本质：历史、现实和哲学的考察［J］.中国高教研究，2009
（2）
5 王忠伟、陈鹤梅.论研究生培养中的课程创新［J］.学位与研究生教育，2006
（9）
6 包迪鸿、江雪梅、黄勇.完善我国研究生课程教学的思考与研究［J］.高教研究，2005
（6）
7 近年来，硕士研究生学制的缩短已成为许多大学尤其是重点大学改革中的一个趋势。 9 孙广厦.高等院校政治学与行政学专业硕士点研究方向设置的思路探究——以北京地区为例［J］.学园，2012
（2）