新课改理念下高师历史教师培养的实践及反思
【摘 要】中学新课改已经进入一个完善阶段，高师与中学的对接越来越密切，高师教师培养的实践也有初步成效。但在实践中高师课改理念相对滞后、课程设置师范定位的实践差强人意、教学内容与中学断裂，衔接的操作性不强、考试方式单一等问题凸显，这是由高等教育与中等教育的衔接没能同步进行、师生课改理念接受程度浅、理论与实践贯通的师资不足、历史学科专业研究还没有系统的培训模式等原因造成的。在新课改如火如荼的当下高师必须加深历史学科知识体系与中学联通性培养、改革课程实践类设置、养成师范生教师教育一体化实践等调整方能与中学并轨。
【关键词】新课改；高师；历史教师；培养；实践
中学新课改实施近十年，课改新理念有了突飞猛进的变化，中学在教与学方面积累了相应的成果。中学教改亦推进了高师教育的诸多变革。高师教育与中学教育的接轨变得越来越迫切。故探讨大学与中学之间的衔接对历史教师的培养很有必要。
一、现有高师历史教师培养的实践
中学新课改世纪初开始到现在已经十几年，高师为适应新式教师人才的需求做了诸多尝试，取得一定效果。
首先明确课程设置中师范性定位。教师教育类在必选课领域除开设了传统《教育学》、《心理学》，增设了选修课《现代教育技术》、《师范生基本技能》、《班主任工作》、《教学艺术》、《大学生形象与礼仪》等课程，专业学科方面除开设《历史教学论》，增设了《历史教材学》、《微格教学》、《历史课件制作》等针对性强，实践性高的课程。其次加大教师培训力度。建立了教师教育培训基地、教师工作站、微格教室，全覆盖多媒体教学。延长师范生见习、实习时间，保证实践需求。第三增强对中学教学特点及需求系统的调研，在通史与选修课同步增减高中必修课与选修课新增内容，教学内容逐步与中学新课改衔接，另外改进传统教学方法，增加自主学习、合作探究等学习方式。
虽然高师历史教师培养的实践取得一些成绩，但存在的问题不少。
（一）高师课改理念相对滞后
由于高师改革起步比中学晚，两者的衔接并不同步。中学改革热火朝天，高师教改举步维艰。由于大学师范类与非师范类专业的并存，传统研究型教学根深蒂固，而且大学职称评定对学术性要求高，故教师对教改的热情较淡漠。
（二）课程设置师范定位的实践差强人意
实践弱化主要体现为一课程结构偏向理论教育，作为公共课，偏向于理论教育，人数众多，认真学习且受益的学生不多。而中学教改所需的新教学理论、学习理论、传播理论、系统理论的系统理解较弱。二历史学科理论指导与实践操作有差距。历史专业的实践课程比例较小。具有实践课性质的课程只有微格教学、教育实习和现代教育技术。专业教学的门类培训如历史教学设计、中学课程标准解读、历史教学测评等实用类课程欠缺，学科教学理论的研读没能形成制度，学生实践操作由于场地及时间的限制，捉襟见肘见习与实习实践不足以支撑中学历史教师的技能养成。第三历史学科教学特色培养方向与中学的脱节。历史独有的教学方式中史料分析法是十分重要的教学方法和学习方法。但如何搜集史料、如何整合史料、如何让学生在史料分析过程中学到历史知识，获得认识历史和现实生活的方法和思维能力还没有专门的科目进行培训。
（三）高师教学内容与中学断裂，衔接的操作性不强
历史课程标准提出历史课程要“在提高现代公民的人文素养方面发挥重要作用。通过高中历史课程的学习，培养学生健全的人格，促进个性的健康发展。”中学课改后内容覆盖变宽泛，“不再局限于政治、经济、文化三足鼎立的格局，而是同其他学科相互交叉和渗透，融合形成一些边缘学科，如社会史学、人口史学、生态史学、计量史学等。”
中学课程的内容涉及面的文理知识面的增加凸显大学教学内容单学科性强，交叉学科知识、学科多元化知识体系欠缺，显得深度有余而广度不足的缺陷。讲授高中历史课程，必须有经济学知识，才能讲透经济危机；必须有艺术常识和艺术鉴赏力才能帮助学生理解那些中外艺术品背后的历史现象和精神诉求；必须如果学习一些物理、化学等自然科学知识，才能让学生明白科学技术对人类社会的巨大推动作用。
（四）师范生教育测评方式无法跟上中学新课改的评判标准
中学历史形成性评价、过程性评价、结果性评价没能在大学普及。笔试（闭卷、开卷）还是高师的主要的考核方式，主要对历史基础知识记忆的考察，出现“考前借笔记，然后背笔记，考完扔笔记”的现象不足为奇，对学生分析、归纳、综合历史问题的能力测试还非常不够。而论文考试由于大多数同学没有专门的论文写作训练，只是查阅数量极为有限的相关文献进行整合，或者有同学干脆从某部书籍中抄袭蒙混来敷衍了事，故论文考试没有起到扩展知识与增加阅读量的作用，学生的科研与创新能力的培养也就无从谈起。
二、高师历史教师培养实践存在问题的原因
（一）高等教育与中等教育的衔接没能同步进行
本世纪初开始的初中新课改引发了中学教学的革命，但高师教育教学并没能及时跟进，到高中课改时各省推进的速度不一，也使得高师改革进度参差不齐，从而造成两者间的断裂。高师与中学的教改实践及理念的渗透由于进程不同产生了落差，层次发生的变化使得高师与中学的衔接更显紧迫。
（二）理论与实践融会贯通的师资不足
这是现有的教学改革最关键的瓶颈。高师历史教学法对于历史教师的专业成长具有重要作用，而目前历史教学法课程教学过程中存在的种种不足，已经在一定程度上影响到人才培养的素质水平。由于经历过课改实践又有相应高教理论师资的严重缺乏使师范生的教学提升有很大的制约。另外对于新的学术成果和观点反应滞后也是长期以来大学历史教学和历史教师的一个特点。人才培养模式的根本转型情况下高师教师从传统的“教书”转变为新时代的“育人”，其自身学术性的提升也是严峻挑战。美国国家教育研究所指明：“一个人第一学年的教学情况如何，对他所能到达的教学技能水平有重大影响，而且这种影响将持续数年。”
（三）历史学科专业研究还没有系统的培训模式
师范生课改理念接受程度快但实施效果须经历长时间的磨练。历史学科知识体系的培养是师范生走向工作岗位的首要条件。而恰恰是自身的学科研究的浅显导致教学实践效果的薄弱，这体现在学生教学内容编排、整合能力弱，教学设计的逻辑性、连通性较差。从现有师范生实习效率可以发现，部分学生用全球史观、文明史观、近代化史观史学观念去分析归纳历史尚未养成，这跟本专业知识体系没能形成连贯和承接有直接关系。
三、高师历史教师培养的反思
（一）加深历史学科知识体系与其他学科的联通性培养
首先培养学生分析中学历史教材的能力。高等教育与中等教育在某种程度上不同就是研究学问高深程度不同，互相间连贯性和继承性明显。中学教材中的内容多是大学课程的浓缩，可以通过有目的地对中学教材梳理进行针对性的训练。
其次增减与中学课程相应的内容。在必修课中增加经济、思想、文化、外交、科技、教育、社会生活等方面的内容，另外适当压缩中国通史与世界通史的内容，增设经济史、思想史、文化史、外交史、社会生活史、科技史等专门史选修课程教学，通常把通史的某一部分细化修课程，如《宋史专题》、《德国史专题》、《中国近代经济史》等；高师历史专业还可以配合高中历史选修课的六大“模块”开设一些限制性选修课，从而扩充和丰富学生的历史知识。
第三还要根据中学专题教学的实际调整教学内容，对那些不断发展变化、内容分散在教材多个章节中的内容要进行具体的梳理，以加强其专题性和系统性。这样才能使其从丰富的教学资源中汲取营养，为将来从教打好专业基础。
最后必须加大历史学科历史思维能力的培训力度。历史学科的特色是史料教学。故养成师范生历史史料的研读能力是培养历史思维能力的基本。如果读书期间没有形成自主史料研读意识和能力势必导致多数毕业生缺乏必要的从教技能。
（二）高师必须加大改革课程实践类设置
首先注重与“历史教学论”相关课程设置。教学论历史教育专业的一门专业必修课，它具有工具课和理论课双重属性，对培养专业化的历史教师具有极为重要的意义。历史教学论不仅仅是一门独立的学科，更是一门艺术，它有着学科专业课程无法替代的功能。在开设原有公共教育心理类基础上可考虑开设《历史教育学》、《历史教育心理学》、《历史测量学》等课程。而且必须注重其实用性，同时加强其学术性，将教学研究与学术研究很好地结合。其次可以借鉴国外的教师教育专业课程设置。比如在英国，教育理论课的必修课包括心理学、社会学、课程研究、儿童发展史、教育管理、教育哲学等，选修课为特殊教育、比较教育、人权与教育等；方法与技能课的必修课为：学校与课题教学中的人际关系、学生个别差异与因材施教、语言交流中的问题、学习的选择与准备、表达技巧、评价方式等，选修课为：学习环境、班级作业、小组作业、个人作业等。三是建立相应教师技能的考试。一套试卷或一篇论文无法公正、全面地检查学生这些必备的职业技能。故通过口试，考核学生口头表达能力，讲授历史知识、绘制历史地图、制作历史图表及多媒体教学的操作能力。四是加大实习如定岗等实习改革多元模式。
（三）加强师范生教师教育一体化的实践
长期以来，人们头脑中存在一个认识上的误区，认为师范生通过师范教育获得合格的学历，就基本成为一名合格的教师。错误地认为大学毕业即不必再学习。岂不知在毕业后进入学习化社会和终身教育浪潮中，会立刻感到无所适从，这种期望与现实的重大落差会使其形成严重的挫败感。所以必须建立终身学学习的教师教育模式。陶行知说过：“有些人一做了教师，便专门教人而忘记自己也是一个永久不会毕业的学生。因此很容易停止长进，甚而至于未老先衰。只有好学，才是终身进步之保险，也就是常青不老之保证。”另外形成阅读的终身习惯。我们要更多的为师范生列出历史著作书目：杨宁一的《历史学习新视野、新知识》、陈旭麓的《近代中国社会的新陈代谢》、马克的《世界文明史》、斯塔夫里阿诺斯的《全球通史》、爱德华・卡尔的《历史是什么？》；李振宏先生的《历史学的理论与方法》、聂幼犁的《历史课程与教学论》；何成刚等人的《智慧课堂：史料教学中的方法与策略》；赵亚夫的《历史课堂的有效教学》、杨志才的《给历史教师的101 条建议》等培养师范生终身学习的习惯。故实现师范生职前教育与职后教育自然而成功的对接与转换，就成为师范教育与基础教育接轨的一个重要环节。只有学校――教师――学生三方共同努力，师范教育与基础教育才能从传统的隔离与矛盾走到一起。
综上所述，中学历史新课改对中学历史教育提出了新的挑战，反映到高师历史专业培养上必然要求在未来高师历史课程发生相应的调整从而使教师教育类课程更加具有学术性、实用性、可操作性，为基础教育培养出更多优秀的中学历史教师。