谈新课改与初中老师的美学涵养
谈新课改与初中老师的美学涵养 谈新课改与初中老师的美学涵养 谈新课改与初中老师的美学涵养
在诗中,轻舟的快、时间的短不是现实时间和速度,而是被高度夸张、变形的心理情景;诗中的“快”是抒情主人公的心理感受,以此表达其遇赦归家的愉悦心情。中国人将表示愉悦的“快”与表示速度的“快”用作一字,说明两者之间的联系性,即人在心情愉悦畅快时会感到时间如离弦之箭飞驰而过。再如,毛泽东《七律?长征》的“五岭逶迤腾细浪,乌蒙磅礴走泥丸”的诗句,通过精妙的夸张描写展示了一个情感浓烈的心理情景。
在诗人眼中,绵延起伏的五岭变成了涓涓“细浪”,气势磅礴的乌蒙山成为了渺小的“泥丸”,以此展示诗人和红军战士的大无畏革命精神和乐观主义的情怀。再如顾城的《远和近》:你,一会看我,一会看云。我觉得,你看我时很远,你看云时很近。
这首诗虽然只有短短的六句,却包含丰富的思想内涵。“远”、“近”本是物理距离概念,具有客观尺度,但在诗中,情感作用下却产生了距离“变异”,构成了心理情景,心理情景超越客观尺度,即“远”可以变“近”,“近”可以变“远”。诗中用“你”、“我”、“云”距离的变换,写出了人与人之间地近心远、“咫尺天涯”的疏离、隔阂关系,以及人类向往大自然、亲近大自然的美好愿望。
在教学中,教师要把“心理情景”、“心理时空”等这些文艺美学概念给学生讲清讲明,使其对课文有深入的理解。课改以后,高中语文的必修课和选修课都涉及到戏剧作品,其中有《俄狄浦斯王》、《哈姆雷特》、《窦娥冤》等着名的悲剧。在教学中,教师不能简单、浅化处理这些课文,而是应当让学生的认识从感性层面上升到理性层面,即借助有关的悲剧理论,如什么是悲剧、悲剧美感的特点、悲剧的类型等来分析作品。
什么是悲剧?亚里士多德在《诗学》中说:“悲剧……借引起怜悯与恐惧来使这种情感得到陶冶(或净化)。”
在课文分析中,教师有必要结合这一悲剧的定义来进行讲解,阐明悲剧的本质。比如《俄狄浦斯王》中的主人公俄狄浦斯在同命运反抗的过程中失败了,受到命运的捉弄而杀父娶母,他的不幸引起人们的怜悯,他的失败使人对强大的命运之神产生恐惧。这种怜悯和恐惧的感情,人们在观赏悲剧的过程中得以宣泄,得以净化。
欣赏悲剧作品,欣赏者的审美心理有一个大转移,即通过审美移情一方面把自己认同为悲剧主人公,使自己在想象中像他那样去行动、去反抗;另一方面又会把自己的审美情感投向作品,关心作品人物的命运,为他们不屈不挠反抗命运的崇高精神所感奋,为他们的失败而垂泪、叹惋,从而扬弃“小我”,实现“大我”,完成人生的自我超越,提高自己的精神境界。在判断悲剧情感是痛感还是快感时,教师可以借助美学家朱光潜“情绪的缓和”的观点作分析。他说:“诗人虽然歌唱欢乐,却更多地吟咏忧伤。
无论快乐或痛苦,情绪只要得到表现,就可以使附丽于情绪的能量得到发泄,我们通常就说,得到‘缓和’。‘情绪的缓和’和‘情绪的表现’其实是同样的意思。悲剧的怜悯和恐惧以及悲剧的艺术力量产生积极的快感,当怜悯和恐惧在悲剧中得到表现,被人感觉到时,附丽于它们的能量就得到宣泄,痛感就被转化为快感,从而更增强悲剧中积极快感的力量。
”[1]在教学中,教师还可以对教材中的同类课文加以整合,给学生简要介绍悲剧的类型。悲剧作品可根据造成悲剧的根源分为:命运悲剧,如索福克勒斯的《俄狄浦斯王》;性格悲剧,如莎士比亚的《哈姆雷特》;社会悲剧,如关汉卿的《窦娥冤》等。纵然,语文课不是美学课,教师没有必要在课堂上给学生系统地讲解美学,但是,如果课文分析涉及美学理论,就没有必要回避,否则只能使教学隔靴搔痒,流于肤浅,难于达到拓展学生知识视野、擦亮学生的美学眼光、增强其美学修养的目的。
语文教材中有些课文直接是对美学理论的形象阐释,在教学中,教师如果没有掌握美学的“利剑”,就无法揭示其深刻的意蕴。例如,周国平的寓言《白兔和月亮》,说白兔不愧是赏月的行家,“在她的眼里,月的阴晴圆缺无不各具风韵”,但是,当诸神之王做出把月亮归属于白兔的决定之后,白兔从前闲适心情一扫而光,脑中只绷着一个念头:“这是我的月亮!”“她牢牢盯着月亮,就像财主盯着自己的金窖。乌云蔽月,她便紧张不安,唯恐宝藏丢失。
满月缺损,她便心痛如割,仿佛遭了抢劫。在她的眼里,月的阴晴圆缺不再各具风韵,反倒险象迭生,勾起了无穷的得失之患。”对于这篇课文,很少有教师自觉地联系“心理距离说”来作深入的分析讲解。
英国美学家布洛认为,审美主体与客体对象之间保持适当的心理距离,是审美活动的一项基本原则。这种“距离”不是简单地指时间或空间距离,而是强调审美活动的特殊心理状态,即把一个客体对象放到功利的考虑之外。他在《心理距离》一书中写道:“是距离把艺术提高超出个人利害的狭隘范围之外,而且授予艺术以‘基准’的性质,……它把艺术作品提高超出实践关系和实用目的的领域之外。
”布洛力图通过“距离”说来揭示审美的本质,要求审美者在审美过程中,抛开客观事物与周围客观条件之间的联系,抛开此物与他物之间所引起的“类似联想”,而把它孤立为一个美的形象,不带任何功利目的去悠然欣赏,这样就能产生美。在《白兔和月亮》的课文中,白兔对月亮前后有截然不同的感受,不是月亮形体发生了变化,而是白兔的审美态度发生了改变。布洛所谓的“距离”是指心理距离,但它并不排斥时间和空间这两个因素。
一般说来,隔我们久远一点的事物容易产生美感,这是因为时间的风雨荡涤了对象中的实用性因素,使人易于避免产生实用性动机。毛泽东《菩萨蛮?大柏地》中的“当年鏖战急,弹洞前村壁。装点此关山,今朝更好看”,充分说明时间“距离”与美感之间有密切联系。
战争年代硝烟弥漫的战场、被战火损毁的村庄,在当时人看来不可能有美,它们只能是灾难的表现,但是时过境迁,灾难痛苦与人拉开了距离,人们回首反观战争留下的苍然景象,却能够唤起心中的崇高感、历史感。我国当代美学家李泽厚说:“为什么废墟能成为美?为什么人们愿意去观赏它?因为它记录了实践的艰辛历史,凝冻了过去生活的印痕,使人能得到一种深沉的历史感受。”[2]在教学中,如果教师们在分析课文时能够自如地运用相关的美学知识,不仅能把课文讲深讲透,而且能够开阔学生的美学视野,使其更好地去认识丰富多彩、形态各异的美的世界。
法国雕塑家罗丹说过,世间并不缺少美,而是缺少发现美的眼睛。发现美的眼睛常常需要美学理论来擦亮。然而,遗憾的是,目前许多中学语文教师,包括省级重点中学的语文教师,美学修养缺乏,常常面对美的对象不知其美,遑论去进一步分析美的原因。
更令人焦虑的是,许多教师有一种错误的认识:在课堂上去阐发美学知识会偏离教材和教学的目标。因此,他们在教学中始终保持看似保险的一种姿态———守规守矩,绝不越雷池半步———其结果却严重束缚了学生的思维,偏离了教育促进学生全面发展的方向。前苏联着名教育家苏霍姆林斯基富于见地地说:“教师的知识超出教科书的范围越远,他的话的含义就越深刻,学生从他的讲述的字里行间学到的东西就越多。
……如果你们看到某一位教师在课堂上忠实地复述教科书,那就可以断定,这位教师距离教育工作的高度素养的境界还相差甚远。”[3]一个优秀的教师是丰富知识的拥有者,他拥有的知识比他要教给学生的不知要多多少倍,有些知识即使在课堂上不必教给学生,但他也会乐此不疲去追寻、掌握,因为它能够把教师推向卓越的高度。同样,一个成功的中学语文教师,除了谙熟教材中的语文知识以外,还应不断扩充自己的知识库藏,去学习和掌握包括美学在内的多种理论知识,丰富包括美学修养在内的多种修养。
如何提高中学语文教师的美学修养?我们认为,应该多条腿走路,一方面,由省级教育行政部门出面,责成有关大专院校对在岗的中学语文教师,尤其是县乡一级的教师进行轮训、“充电”,让广大教师尽快接受新的教育理念,并补上美学、美育这一课。对此,笔者所在的贵州师范学院在这方面做过许多有益的尝试,积累了一定的培训经验。另一方面,有关高校还应在调研基础上,根据教师的需求,制定培训方案,扎实有序地加以实施———即经常派遣有教学经验的文艺学、美学课程教师到有关学校,联系语文教学实际开设讲座,尽快提高中学教师的美学修养,使其胜任当前的语文教育工作。
除此之外,教师也应在自己的专业发展规划中,把提高美学修养放到重要位置。美学作为一个学科体系有许多研究领域,如哲学美学、文艺美学、社会学美学、教育美学、心理学美学等,我们认为,一个中学语文教师应联系教育教学的实际,把学习掌握的重点放在文艺美学、教育美学、心理学美学等有关知识方面。利用课余时间,有所选择地阅读相关书籍,如刘勰《文心雕龙》,王国维《人间词话》,朱光潜《谈美》、《谈美书简》、《诗论》、《谈文学》、《文艺心理学》、《悲剧心理学》,李泽厚《美的历程》、《美学四讲》、《华夏美学》,宗白华《美学散步》,亚里士多德《诗学》,莱辛《拉奥孔》,爱克曼《歌德谈话录》,席勒《审美教育书简》,丹纳《艺术哲学》,车尔尼雪夫斯基《艺术与现实的审美关系》等。
为了实现美学与语文教育的对接,还有必要读一点语文美育的书籍,如曹利华《语文教学与审美教育》、彭华生《语文美育艺术》、杨斌《语文美育叙论》等。我们相信,只要教师们坚持不懈地学习和钻研,一定会在不远的明天,能够自如地把美学知识运用于语文教学中。