探究如何突破学科壁垒构建“大文学”体系

一、文学类课程整合研究的渊源及创新性

为了清晰而准确地阐述大文学的观点，在问题展开之前，我们有必要厘清相关概念。目前国内外教育学者关于课程的定义众说纷纭，本文采用《辞海》、《中国大百科全书》以及众多教育学教材认同的课程即学科的观点。1903年，清廷颁布《奏定大学堂章程》，规定京师大学堂中中国文学门的科目包括文学研究法、历代文章源流、周秦至今文章名家和西国文学史等。这可能是中国近代最早确立的文学类课程的分类法。逐一来看，历代文章源流类似于当下体系严整、重在梳理思潮流派的文学史课程，周秦至今文章名家则类似于专讲作家作品的文学课(注意清末文学史与文学课分设，遗憾后来不少高校把二者合二为一，导致重史实而轻文学评析的现象，对此笔者另文撰述)，西国文学史等同于今天的外国文学课，文学研究法毫无疑问指的是文学理论、文学批评史类课程。早在20世纪初清末新政中已确立了后来高校文学类课程的设置办法。

文学课程虽分设不同的科目，但彼此存在紧密的学科联系性。上世纪30,40年代，闻一多、老舍等人大力倡导中西文学交流和新旧文学沟通，营造了一种沟通中西、融汇古今的学科特色。1940年，闻一多在西南联合大学时期致信校长梅贻琦附上的中国上古文学史研究报告中指出:文学史为整个文学史中之一环，故研究某时期之文学史，同时必需顾及此期中其他诸文化部门之种种现象，闻一多指出了文学课教师研究与教学的一种重要方法，即学科的融会与贯通。目前高校文学类二级学科主要包括中国古代文学、中国现当代文学、中国少数民族语言文学(分语Ti}J ,比较文学与世界文学以及文艺学等。每个二级学科下面又设置对应的课程群，主要体现为选修课。从目前高校文学类课程的划分看具有如下特点，一般依据地域划分为外国文学和中国文学，中国文学依据历史时期又细分为《中国古代文学》、《中国现代文学》与《中国当代文学》三门课程，《中国古代文学》进一步划分为四个时期的文学，一般而言又分为先秦文学、两汉魏晋南北朝文学、唐宋文学与明清近代文学。各个教师主讲某一门课占山而据，楚河汉界各自为政。此种属地主义课程划分法由来已久，优缺点都彰然可见，优点固可使教师精深于某一时空文学，缺点是教师研究视野有限，未能有效培育能够跨越中西文化领域的深而博的大学者。因此函需构建一个全新的文学教学新体系，还原文学以分家过久的疏离感，达成古代文学与现代文学的融会，外国文学与古代文学的贯通。

在强调学科独立性与系统性的前提下，整合各文学课程必将是高校文学课的发展趋向。课程与文化具有天然的联系，文学课程分科而设，固然可使人类文化发展过程中某历史时段文化体现完整性，但亦容易对犹如河水般绵延不绝的人类文化进行人为的隔断。因此，文学课程的教学改革期待打破文学学科的内部壁垒，并进而从更大范围上开拓文学与文化的视野。

二、突破学科壁垒，开拓跨学科视野

国内有学者关注到课程之间存在的孤立、对峙状态，提出以可持续发展课程模式全面整合呈支解状的茧式化课程模式。因为课程对文化的遮蔽往往表现为学校课程对异域、异质文化的拒斥、歪曲与否定。文化壁垒所昭示的自家文化中心主义、优越主义的文化立场与态度，促使学校课程一方面极力渲染、粉饰自家文化，充当吹鼓手，另一方面则扮演人家文化的打手角色，肆意窜改、恶意低毁人家文化，造成自家文化的至尊地位及人家文化的失落境遇，从而使学校课程构成了一种文化形态对另一种文化形态的遮蔽机制，造成跨文化交流、对话中的言路中断，并使文化的单向度、封闭化的基频与机制不断得到强化。打破学科壁垒，意味着打破课程文化后天的隔绝状态，还原文学以原生态性的完整性。

从文学研究来看，一个学者不应当仅仅是古典文学或现代文学的时段性文化专家，而应当对人类整体文化具有宏大的把握能力。杨义是研究中国文学与文化的学者，对文学与文化关系的思考凝缩在《中国现代小说史》、《中国历朝小说与文化》、《中国古典小说史论》,《2o世纪中国小说与文化》等学术著述中。杨义在上世纪80年代末就读于中国现代文学专业，但此后他的研究方向却不仅囿于现代文学的这块狭小领域，而是朝着中国古典文学等学科方向迈进，建构起古典文学叙事学的一套理论话语体系，尔后又从古典返回到现代文学，甚至在古今文学博通的基础上又向比较文学方向挺进，写出了《中国比较文学批评史纲》这样颇有学科打通性质的著作。纵观杨义一生的学术研究方向，视野博宽，将古今中外文学融为一炉。正是对各地域、各时代的文学具有宏观的把握力，才能更好地对某一阶段、某一地域的文学作更准确的评析与介绍。这不能不引起我们对汉语言文学专业教师的学识蓄藏的一种思考，那种固执地抱着一种文学学科方向研究一辈子的学者，对其他时段、其他地域的文学漠然无视的学者固然能在该学科方向达到精深的境界，但却鲜能精而博，而进行了跨学科研究的学者往往容易在文学的比较中进入豁然开朗的境界。

现今我国一些高校已有打破文学分科过细的做法，试图打通文学课程的内部壁垒。首先是对二级学科进行学科跨越。文学学科之间往往具有历史性的姻缘联系，某一门学科是在前一门学科母体内通过社会进程的激发脱胎而出，在前一门学科内已孕育了该门学科萌芽的初始形态。一是近现代文学的整合。近代文学既是古代文学的终结，同时又孕育了现代文学文体的新变。20世纪初出现古代文学传统向现代文学传统转换的文学现象，研究现代文学的教师学者不能回避近代文学，否则会造成文学史教学的断裂;二是现代文学与当代文学的整合。从五四新文学运动产生的启蒙现实主义顺承而下的革命现实主义、社会分析现实主义等当代各式现实主义思潮都是一脉相承的;三是中西文学的整合。从世界文学格局看，我国于五四和新时期出现两次中西文学大交流，中国现当代文学深受西方文学思潮的影响团。这些文学类课程都需要进行跨学科性的整理与对比研究，才能避免只见树木，不见森林之弊。 其次是对二级学科下的课程群进行跨越。一些高校在古代文学课程的教学上实行轮换制，以保证一个教师能够通讲四段文学史。如古代文学唐宋方向毕业的教师偏偏让其任教明清文学，其目的就是为了避免教师坐井观天之弊。二级学科下的选修课主要体现教师的学术研究方向与专长，往往具有因人而设的特点。先秦诸子研究与论语研究，比较文学与比较神话学，明清小说研究与古代小说研究专题，这些分属不同教师开设的选修课内容毫无疑问会有叠合之处，授课前需要教师有效的合作与沟通，从而能够保证将更宽广、更精深的内容传授给学生，以避免教学课时的无谓浪费。

课程整合论或曰学科整合论应当是高校文学类课程的首倡之义。课程设置时应充分发挥教师的特长和个性，同时兼顾学生的兴趣和需求来开课，课程类型尽可能多一点，学科覆盖面尽量大一些，大文学观已成为不少学者的共识。

三、大文学观推广势在必然

文学类课程之间存在着丰富的联系，可以说具有课程间性，不少学者呼吁搭建一个文学课程有机联系的大平台，大文学观即文学学科合力论应是文学课程发展的必然趋向。

文学类课程能召唤与引领学生对自由、尊严、真诚等人类正面情感的投入，极大丰富和扩展学生个体的精神生活。尽管人们已认识到课程是文化的承载体，但往往容易陷入课程是文化筐、学生是小型图书馆接受体的认识误区，无法正确认知教师与学生在课程学习中的角色。应该看到，文学类课程与其他科学性课程根本不同之处在于，文学所探讨的人生意义与智慧等问题没有封闭性、唯一性的答案，文学问题具有极大的开放性，教师不是课程文化的控制者，而是学生学习课程文化的帮助者。他们是一种协助式关系，这种协助式关系能使文学性课程更易形成民主、平等的气氛。正如罗扎诺夫评价普希金，在普希金那儿，所有的大门都是敞开的，而且也没有什么门，因为没有阻隔的墙壁，甚至没有房间;这里是真正意义上的花园。我们也可以借用说，在文学类课程内部所有的大门都是敞开的，每一时期文学课程问题的探讨都可能指向别的课程。中国古代文学、中国现当代文学形成完整的中国文学时间线性叙述体系，不能因为作品产生时代、文言文与白话文的语言表达方式就人为地作出隔断。

中国文学、外国文学分属不同的区域时空，不同民族文学都以文学表达对人性与人类生态状态的观察与思考，共同具有文学是人学的品性。文学理论课程则是基于历史上大量分散、感性的文学事实而构建起来的理论体系，文学理论与文学史存在互相印证、互为生发的密切联系。文学的各个学科是互相联结的有机整体，跨课程式解读可以大大拓宽文学评析与鉴赏的视野。试举一个现代文学作品解读需通向古代文学的研究路径为例说明。丁玲《莎菲女士的日记》莎菲抛弃了老实的白苇弟而爱上新加坡留学生凌吉士，张恨水《啼笑姻缘》中贪图富贵的沈凤喜抛弃了曾解救过她的青年樊家树而嫁给了军阀刘将军，曹禺《日出》中陈白露抛弃方达生只身到大城市。这类女弃男模式故事虽涌现于五四个性解放的思潮下，但运用神话原型方法论可在传统文化中追溯到其源头。汉张衡《灵宪》所载的嫦娥奔月故事即暗含了女弃男的原型模式，+界请不死之药于西王母，娥窃之以奔月田。根据弗莱所说，文学实际上是古代神话原型在各个时代的置换变形。可从各个时期具有相似性的文学出发去寻找其共同的神话源头。解读现代文学作家作品，不妨引导学生把目光投向古代文学，通过上溯源头把握文学现象发展的起因，从而能够在宽广的文学视野中进行宏观性的整体把握，跨课程的解读就成了题中应有之义。毫无疑问，只有教师具有大文学的学识素养，才能引导学生进行多维而非单一化的文本解读，文学之源与流才会在比照中清晰凸显出来。

以大文学观打破文学壁垒，可以发挥学科交叉的优势开拓学生思维，培养学生综合理解能力。杨义对大文学观作了如此的阐述:大文学观的要点，是它以大和文学组合成词的方式，蕴含着一种在新的时代思想高度上综合思维的形态。一方面，它以文学二字，标志着汲取20世纪引进的西方纯文学观念的实践结果，强调文学的独立价值和学科的科学性，并且在这种价值认知和科学思辨中严密而深入地展开对于文学个性、流派和分类学上的逻辑体系。另一方面，它以一个大字标志着对20世纪纯文学的实质性超越，走出纯文学观，看取无限广阔而丰富的人文存在，超越在提纯过程中对文学与整个文化浑融共处的自然生成形态的人为阉割，在这一点上，它又以否定之否定的形式，在新的思维高度上兼容了古代杂文学观的博大，从而在现代理性的综合思维中，创造性地还原出文学文化生命的整体性[5]。按笔者看来，这类大文学观已超越了文学类课程，而把文学与文化连结起来，既非先秦时期文史不分的混杂，也非纯文学那么狭隘，这是一种范畴合宜的大文学观。总而言之，所谓大文学即指对文学范畴的划定不宜过分庞杂导致学科界限不清晰，也不宜人为性隔断形成过于狭隘的文学学科小山头，而应当以宏观性视野整体把握文学学科内部及文学与文化的天然联系，还原文学以合宜的研究尺度，将民族文学传统、西方文学、处于生活进程中动态性发展的当代文学形成学科合力，形成古今文化、中西文化的浑融贯通。学科渗透交叉研究在20世纪以来已日益成为重要的研究方法，也是把科学研究引向深处的必然选择。

由上可见，建构大文学体系，终极目标指向的是建构大文化。文学与文化是紧密相联、水乳难分的。文学类课程教师需具有广博、跨学科的文化底蕴，才能引领学生进入宽广的研究视野。为了有效培育具有一定学科跨越性的教师，整合文学类课程并进而将文学与文化连结起来，构建一个全新的大文学教学新体系势在必行。