论解放教育学的逻辑

一、人性化解放教育学价值论的逻辑

（一）人性化使命与非人性化压迫的现实

弗莱雷开篇第一句就说：从价值论的观点来看，人性化问题一直是人类的中心问题。[4]弗莱雷的解放教育学思想是以他的人性化思想为基础的。他重视人的价值，认为人的历史使命就是追求人性化，成为一个更完善、更完美的人。谈到人性化，人们自然会想到作为其对立面的非人性化。人性化使命一直被不公正的待遇、剥削、压迫以及压迫者的暴行[5]所阻碍。不公正的社会秩序让压迫者凭借手中的权势横生暴行；反过来，又使被压迫者非人性化。

（二）压迫者与被压迫者的辩证关系

这种非人性化的压迫现实，产生了压迫者与被压迫者这一辩证关系的存在。从功能的角度来讲，压迫带有驯化人的性质[6]。被压迫者置身于被压迫的现实中，被压迫的力量所奴役，从而淹没了人类的意识，他们已经将压迫者的形象与意识内化并接受了压迫者的旨意。在被压迫者发现自己的意识，清楚自己的遭遇之前，他们总是以宿命论的态度来看待自己的处境，因此他们在现实面前无可奈何。压迫者在压迫的同时，不仅使他人非人性化了，而且也使自己变得非人性化。这就是为什么不能由压迫者去完成解放的任务，而必须由被压迫者通过自我解放，从而去解放压迫者的原因。但由于被压迫者自身建立起来的二重性，他们同时既是自身又是内化了压迫意识的压迫者[7]，使他们一方面充满对自由的渴望，另一方面又充满对自由的恐惧。所以在斗争的初始阶段，被压迫者不是为解放而斗争，而几乎总是想让自己成为压迫者，或次压迫者[8]。被压迫者不应反过来去压迫压迫者，而应让双方都重获人性。这种压迫的实质在马克思那里为异化，在卢卡奇那里为物化，在弗莱雷这里就是主体客体化[9]，这种主体客体化意味着压制、束缚和驯化人的主体性，从而维持和强化现有的压迫秩序。

（三）对人的解放的追求

怎样使被压迫者认识到受压迫的现状及产生的根源，又如何让他们从受压迫的状态中获得解放，这正是教育要解决的问题。弗莱雷的被压迫者教育学是一种手段，可以让他们反思压迫及其根源，进而批判地意识到被压迫者和压迫者都是非人性化的表现形式[10]。为了不再被压迫力量所奴役，被压迫者必须打破枷锁，摆脱压迫，找寻失落的人性，改变使他们成为为他人的存在（bEing for another）的客观现实。如何让被压迫者从压迫中解放出来？只有通过实践才能做到：对世界作出反思和行动，以改造这个世界。[11]教育的首要任务就在于唤醒和培养被压迫者的主体意识和批判意识。

只有清醒地认识到压迫的现实情况，才能做出改变。通过思考，人能够从当下的境遇中跳脱出来，反思当下，认识自己，认识世界，通过反思和行动的实践活动，克服限制自身发展的有限境况（limiting situation），而不是被动的接受既定情况（the given）。弗莱雷认为被压迫者教育学有两个显著阶段。在第一阶段，被压迫者揭露压迫世界，并通过实践去改造压迫世界。在第二阶段，压迫现实已被改造，这种教育学不再属于被压迫者，而成为永久的解放过程中所有人的教育学。[12]这就说明了培养批判意识的重要性，批判意识与意识化是有重要联系的。

二、意识化解放教育学认识论的逻辑

（一）意识化与沉默文化

意识化是贯穿于弗莱雷解放教育思想中的核心词汇。意识化强调意识的解放，是通过教育唤起被压迫者的意识觉醒，能够让人们认识到自己在创造人类历史进程与发展中的主体地位，进而追求人性的自由与解放。意识化与被剥夺了应有权力者身上体现的沉默文化（culture of silence）有直接联系。理查得肖尔对弗莱雷提出的沉默文化的理解是他们不是被鼓励或训练来认识和应对他们这个世界里的具体现实，而是被湮没在一种实际上不可能出现批判意识和反应的状态之中[13]。以致于他们对整个的政治、经济和社会表现出无知和冷漠的态度，而整个的教育系统就是维护这种沉默文化的手段之一。阿多诺在《残缺的教育》[14]中指出，教育被美其名为精英文化，服务于现存的社会，并以社会中占统治地位的观念和价值标准来塑造人，最终成为社会的客观精神，并沦为统治的工具，为败坏的现实辩护。这种教育沦为一种残缺的教育，变成了意识形态的传声筒，对人性造成蒙蔽。弗莱雷正是深刻地认识到这一点，所以他提出了被压迫者教育学，提出了意识化这一概念。他认为教育过程的本质就是要把人们从沉默文化中唤醒，形成批判性意识，重新认识人与社会的关系，恢復被遮蔽的人性，重获人性自由，成为一个具有独立自我意识的追求人性完善的人。

　（二）批判意识的介入

从人的本质来看，人是意识的、实践的、社会的存在。而意识更是人之为人的本质特征。人的意识具有否定性和超越性的维度。正如萨特所说，作为自在的物是其所是，作为自在的人是其所不是，又不是其所是[15]。通过批判性意识的介入，让人们反思当下社会境遇，只有批判性地认识世界才能更好地改造世界，才能统一于人性的解放和发展。

然而批判意识的形成并不是一个自然而然的过程，而是与人类创造历史的实践和人的解放联系在一起的[16]。沉默文化是何以产生存在的？教育系统为什么会维护这种沉默文化？这就在深层次上反映了教育系统是作为统治者维护统治秩序而传播统治者意识形态的主要手段和工具而存在的。也就是说，统治者通过控制学校和其他的机构来规定被压迫者的话语权，从而有效地湮没这一群体，使他们的声音被孤立、隔绝起来。在《被压迫者教育学》中，弗莱雷详细地向我们解剖了教育领域中作为压迫手段的灌输式教育及其作为基础的储蓄教育观。

（三）灌输式教育压迫教育的手段

弗莱雷说：仔细分析一下校内或校外任何层次的师生关系，我们就会发现，这种关系的基本特征就是讲解。[17]在这种关系中，作为讲解主体的教师与倾听客体的学生之间是一种主客体二元对立的师生关系。在这种灌输式教育中，教师把学生看作是绝对的无知者，引导学生机械的记忆讲解的内容，讲解把学生变成了容器，可任由教师灌输的存储器[18]向学生灌输适应受压迫世界的观念。这种灌输式教育抹杀了学生的创造力，消除了学生的思考，把人变成了机器人，背离了人性化的本体使命，却契合了压迫者的利益，把学生驯化为适应现状的人，便于他们控制和统治，避免了学生意识化的威胁。既有的教育是一种加重人的异化和单面性、使人愚化的教育，目的是培养符合资本主义社会机器需要的公民，而不是完整的人[19].这种被异化了的人可以称之为马尔库塞的单向度的人，他们是没思想感情的机器人。于是，教育变成了一种存储行为，学生是保管人，教师是储户。教师越是往容器里装的完全彻底，就越是好老师，学生越是温顺的让自己被灌输，就越是好学生[20]。弗莱雷生动形象的向我们揭示了灌输式的教育概念。

压迫者利用灌输式教育以及家长式的社会行动机制麻痹、抑制被压迫者的意识思维和创造力，压制他们批判性地考虑社会现实。对于压迫者而言，一切均为他的对象，人类指的仅是他们自己，其他人都是东西[21]。弗莱雷引用弗罗姆（Fromm）恋死癖者迷恋控制、扼杀生命这一特征，来形容灌输式教育。他说：为压迫者利益服务的灌输式教育，也具有恋死癖特征。凭借某种机械的、静态的、顺从自然的、形象化的意识观，把学生转变成接收体。他企图控制思考和行动，让人们去适应这个世界，并抑制他们的创造力。[22]灌输式教育的各种态度和做法反映了压迫社会的整体面貌。

弗莱雷认为，真正投身于解放的人必须摒弃灌输式教育，代之以接受人是有意识的存在。这也是弗莱雷为什么提出意识化的原因。怎样培养人们的主体意识和批判意识呢？如何反对压迫者的驯化教育，反对驯化现实的企图呢？如何解决教师与学生这对矛盾？弗莱雷进一步向我们阐释了实现解放教育的途径和方法。

三、提问与对话解放教育学方法论的逻辑

（一）提问式教育解放教育的路径

提问式教育（problemposing education），与意识的本质，即目的性相呼应，它摒弃公报，体现交流[23]。它概括了意识的基本特征，有意识，不仅是对事物的态度也是对意识本身的意识。弗莱雷认为，解放教育是一种学习情景，可认知的客体作为中介媒体，在提问式教育中，教师与学生互为认知主体，教育作为自由的实践，而不是统治的实践。提问式教育的做法一开始就注定要关注教师与学生这对矛盾。通过对话，教师的学生与学生的教师等字眼不复存在，新的术语随之出现：教师学生（teacherstudent）及学生教师（studentsteachers）[24]。在提问式教育中，学生与教师不再是主客体对立的关系，而是互为认知主体，致力于把学生塑造成批判性的思想者。教师不再是讲解者，在与学生的对话与交流中，教师也能得到教益，教师与学生共同创造，在教中学，在学中教，合作学习，共同成长，即所谓的教学相长。灌输式教育在于神话和掩饰现实世界，而提问式教育则向人们揭露神话现实的本来面目，把人从淹没的现实中解脱出来，让人们认识到现实世界不是一成不变、命中注定的，而是动态变化的，是向前发展的；人不能循规蹈矩的屈服于现实，而应通过反思和实践活动改造现实；人与世界都是不完善的存在，人性化随着改造行动而产生，追求人性化，具有更完美的人性是人的本体和历史使命。提问式教育要要被统治的人必须为自己的解放而斗争，因为它是一种人道主义者欲求解放的实践，它的显著特征是：注重对话。

（二）对话解放教育的方法

对话是人与人之间的接触，以世界为中介，旨在命名世界。有人性的活着，就意味着命名世界，改变世界[25]。弗莱雷认为，词是对话本身的精髓。词的基本要素就是反思和行动。真正的词就是实践，意味着改造世界。既然对话是接触，在对话中，双方就是针对待改造和待人性化的世界而开展的联合反思与行动。对话是一种创造活动，隐含着对世界的控制，是为了人类解放而征服世界。弗莱雷的对话有几个必须具备的条件。首先，要倾注对世界与人的挚爱，爱同时是对话的基础和对话本身。其次，要有谦虚的态度，对话缺乏谦逊，就会破裂。再次，要对人类改造世界的能力深信不疑，对人能变得更加完美的使命确信不疑。还有，就是要充满希望，希望扎根于人的不完善之中，人通过探索能摆脱不完善。最后，对话双方必须进行批判性思维。只有建立在爱、谦逊、希望，与批判性思維的基础上，才能称其为对话。这种对话是一种水平关系，而不是垂直关系。

　（三）生成主题解放教育的内容

教师与学生这对矛盾的解决也是建立在这种对话的基础之上的。因此，弗莱雷说：真正的教育不是通过甲方为乙方，（AforB）也不是通过甲方关于乙方（AaboutB）而是通过甲方与乙方一起（AwithB）以世界为中介而进行下去的。[26]教育的中介内容是由调查得出的生成主题汇编而成的主题域。调查生成主题，就是调查人们如何理解人与世界关系，对现实有怎样的所思所为，这是人的实践。通过这些主题域把当前具体的现实问题提出来与人民对话，讨论彼此的世界观，进而引导人民批判的分析与反思自己在世界中的处境，随着掩盖现实的面纱被揭开，通过获得的干预世界的能力为人的解放而改造世界。这种蕴含着人们的愿望、动机、与希望的有意义的主题调查，使解放教育的过程逐渐成为一种文化行动过程。人们的活动是理论与实践的结合，是反思与行动的结合。列宁说没有革命理论，就没有革命行动。被压迫者要获得真正的解放，实现与压迫者双方的人性化，就要与革命领袖一道，在对话与接触中，在反思与行动的实践中建立合作、团结、组织与文化综合为特征的对话行动理论。而压迫者用以维持统治的则是以征服、分而治之、操纵和文化侵犯为特征的反对话行动理论。

四、结束语

审视弗莱雷的《被压迫者教育学》，你会发现：它超越了种族和民族界限的教育对象，是何等的广泛；它对自由平等的人性化解放的价值诉求，是何等的深远；它充满人文关怀的对话教学又是何等的厚重。这种超越了狭隘观念的教育学理念，决定了它的教育学高度！他不囿于学校教育之中，融于全社会、全人类的大背景，给了我们一个广阔的大视野。弗莱雷研究专家、弗莱雷思想的积极倡导者彼得麦克拉伦（Peter Mclaren）教授说：弗莱雷教育的历史像一棵树，它贯穿历史，冲出了鲜血浸泡的战场，它牢牢地把扎根在我们星球的灵魂本源上，它的叶子杀出了一条血路，争取到了光明，宣告了再造世界的新生。[27]阶级的压迫，非人性的奴役，把人降为物的征服、操纵、压制、麻痹，文化侵犯都让人感到窒息，想要逃离。追求自由、解放人性竟是如此的迫切。在解放教育学思想中充满了一种浓厚的人文关怀，在师生之间建立了基于爱、谦逊、信任与希望和批判思维基础上的对话，创设了一种充满人文关怀的教学环境，它无时无刻不在关注人的存在，人的创造力和批判意识被充分激发，在充满爱与信任的课堂中交流现实生成的主题内容，使实现人的解放的目的成为可能。