试论基于建构主义的“对话”教育

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【论文关键词】建构主义；“对话”教育；法学教学改革

【论文摘要】美国法律教育中先后兴起的“案例教学法”、“诊所式法律教学”等基于建构主义的教学方式的核心都是“对话”。建构主义的对话具有开放性、启发性和反思性特征。作为建构主义教学的核心表现形式的是师生对话，对话者具有不同于传统教学模式中的角色扮演及其关系。在法学案例教学中引入并强化“对话”概念可以作为改革我国传统法学教学模式的突破口。

一、建构主义在法律教学中的兴起与我国法律教学的改革

近年来，西方学者基于对传统学校教育的批判，越来越重视对建构主义的研究。建构主义认为学生并非被动的信息接收者，学习实际上是个体自己进行意义建构的过程。个体是在社会文化背景下，在与他人的互动中，主动建构自己的认识与知识。基于建构主义的教学是使学生适应现实生活，学会独立识别问题、提出问题、解决真实问题十分重要的途径。近年来，建构主义已经在一些发达国家的课堂教学改革中得到充分体现。建构主义在美国法学教育领域引起了“第二次教育革命”，主张让学生在真实情境中主动学习的“认知学徒式”教学在法学教学中得以回归。“诊所式法律教育”这种比案例教学法更能体现真实情境和主动建构的教学方式在美国法学院方兴未艾。

我国传统法学教育的基本特征很大意义上亦即其弊端是概念化、教条化和形式化的色彩太浓厚。法学教育主要内容是解释概念、注释条文、阐述理论、抽象议论。教师在讲授法律时，着重阐述那些在立法时就已经被植入条文中的概念和理论，而法律的应用层面在很大程度上被忽略了。正是基于对以上弊端的反思，法学案例教学法在上世纪80年代被引入我国并迅速得到推广普及，但由于在教学理念、教学手段与教学目的等方面并未能同步跟进，案例教学的引入并没有根本改变传统法学教学概念化、教条化和形式化的模式。相反其“本土化”的过程也就是其被传统教学方式同化的过程。法庭辩论课、模拟法庭演示、诊所式法律教学等“泛案例教学”方式又先后被作为案例教学法的替代或补充而被引入。这些方式其实与案例教学法基于共同的教育观念，即建构主义，而这些方式的核心则是“对话”。要真正改革我国传统的法学教学模式，就要引入并强化“对话”教学。

二、建构主义教育观下的对话

对话一直是人们交流和获取信息的重要手段。但作为建构主义对于后现代教学的隐喻的“对话”具有不同于日常对话的特征。首先，建构主义的对话具有开放性和启发性。客观知识论认为在对话者之间先验地存在着具有权威的真理或知识，而对话就是探索一定真理、知识的手段。如法律教学中一度流行的“苏格拉底提问法”，对话者通过谈话的逐步推进，一步步向真理逼近。这种对话意在获取存在于外部的和先前已知的真理，并不具备真正对话的开放性和进步性。而建构主义教育观下基于案例的法学教学则为师生对话提供了一个绝佳的平台，在教师的引导下，学生可以从自己已有知识与经验出发，基于案例提出自己的看法与见解，展开开放的对话。其次，理解和反思是后现代对话的重要特征。如果对话仅停留在形式上的问与答，没有达成相互的理解，这实质上是独白式交流。建构主义的对话强调对话者之间的相互理解，在理解的基础上，“反思”在对话中起着核心的作用。在开放的对话中，对话者与自我、文本、他人的互动过程是一个不断反思的过程。对话如果没有反思，就必定流于空泛和肤浅。只有当对话成为反思性对话时，对话才真正具有它的深刻意义。

建构主义教育观下的对话形态包括学生与客体（客观世界）对话，学生自我对话及师生对话。这是一种实践性对话，是在人与客体对话和个体经验基础上进行的合作性、建设性意义生成过程。对话的形成需要一定的前提条件，首先是需要主体对知识客体的一种持久的好奇心。而只有建立在平等、理解、宽容、信任的基础上，对话才是一种双方平等的关系。教师在教育组织生活中要为学生提供平等对话的平台，要为学生的参与和发表意见提供和创造条件，从而使师生共同参与到对话中来，共同分享知识与权力，共同决策与认同。建构主义视野下的对话不仅是达成任何外在目的的手段，其本身就是教育的目标。对话或教学的目的在于建立一种学习和认识的过程，这一过程始终包含了对对话过程中的共同经历进行理论加工。个体通过经验的参与、知识的转化、理论的加工，逐步把它们内化成自己的思想、认识、价值观等等，从而获得个体的提升。建构主义主张以对话为基础而不是传输的方式学习法律理论，通过学生参与批判性的讨论、全班共同协作，而不是按部就班地单向讲授进行教学，教学中对课堂上使用的教材和教师的权威始终提出质疑。不断地质疑、不断地解疑，教学就在这样不断的对话中延伸向无限的探索。

三、对话者的角色扮演及其关系

传统教学模式中，教师是课堂中的权威、主讲者；学生是听众、被动者。建构主义下，对话关系的建立要求改变传统的这种角色扮演模式。教师不再仅仅是授业者，在与学生的对话中，教师本身也得到教益，学生在被教的同时，也反过来在教育教师，他们合作起来共同成长。

对话者的内在关系是在对话过程中形成的。传统教学模式中，权威的地位是不可动摇的。教师权威的建立主要依靠外在力量，如师道尊严，来形成和维持的。但传统教育长期存在的权威作用使学生只能受到有限的教育。建构主义则认为知识不存在于个体内部，而是属于社会的，个体不能独占知识，只能分享知识。建构主义反对权威，认为真正的权威和控制是内在养成的，而不是外加的，它生成于“师生平等对话”的教学情境之中。在法学教学中，教师的作用其实是多重的。他首先是一个学习者，对其所教导的学生应持有平等意义上的理解与鉴赏，要设法在案例教学中通过巧妙的问题设置，在课堂上听到学生的声音。他时而是一个协调者、促进者、资源顾问，时而也可充当指导教师或教练，让学生能够配置资源，引导学生如何在缺乏背景知识的情况下从书籍与网络中摄取所需的内容；激发学生将兴趣投注到看似平常的案例中；应注意按照讨论的进展需要来改变对话的方式。要保证在对话中有效地参与，教师就不能过分强调发言的客观性和合理性，否则会阻止学生的介入。“合作学习”正是师生间进行的交流起着重要教育作用的过程，对话者们通过参与和加入来批判性地探讨别人的观点，由互动而产生的新的阐释是层出不穷的，知识也就不断得到了丰富。传统法学案例教学给学生的是确定的结果甚至是惟一的答案，建构主义下的对话则在一定程度上打破了这种单一的、封闭的、僵死的、贴标签式的做法，把讨论引向具有无限可能性、无限生机与活力的状态。师生在对话过程中构建与生成新的属于个体的认识和属于群体的共识。对话的过程是建设性的，对话的结果是开放性的，具有无限的发展张力。

【参考文献】 [2]高文，王海燕.抛锚式教学模式[J].外国教育资料，1998，

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[3]王晨光.法学教育的宗旨[J].法制与社会发展，2002，

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