小学语文课堂学习活动设计中的问题及成因分析

当前课程改革与课堂教学确立的“以学生发展为本”的理念，要求课堂教学过程要面向全体，针对全体学生，努力做到“一个都不能少”。今天的课堂教学，已经不再仅仅是书本知识向学生的简单传递过程，教与学的过程逐渐成为师生双方共同向智慧挑战的活动，不再是单纯的被动的接受活动，而是在教师积极有效的帮助和引导下，学生根据自己的兴趣、体验、理解，能动地认识与建构知识，赋予知识以个性化的理解的过程，是知识的传播、生成与生长的过程。教学的最终目的应指向学生的学习和发展，课堂教学设计的一切活动只有围绕学生的学才会有意义。只有了解学生的需求，才能设计出适合他们的学习活动。但是在实践操作中，存在不少问题。

一、学习需求分析不足

学习需求是指学生目前的学习状况与所期望达到的状况之间的差距。学习活动的设计考虑的应当是学生的学习需求。考虑学习需求，要求教师必须具备一定的学习需求分析能力，及时发现教学中存在的问题，例如以下《海底世界》课堂教学片段。

2012年在江苏盐城市举行的“全国小学作文教学大赛”中，南京一位青年教师执教二年级写话《海底世界》。她先播放了一段视频，然后让学生说说对海底动物的了解，可是学生的发言内容贫乏。教师又让学生分组，动手画一画，她深入指导，但是学生的发言仍然不够生动丰富，写话质量不高。

课后，她坦言对学生的情况估计不足，以为盐城在黄海之滨，学生对大海应当比较熟悉，却不知道实情并非如此。这位老师凭直觉了解学生的特点，凭经验设计学习活动，忽略了只有根据具体情境制定和实施的教学活动才是具有可行性的。学生对海底世界没有了解，当然无话可说。可见，如果对学习需求分析不足，更多地处于主观臆断，从“感觉”入手，停留在经验层面，学习活动就会因缺少适切性而低效甚至无效。

二、学习起点把握不当

学习起点包括知识起点与能力起点。知识起点是指学生已经掌握了哪些知识、概念;能力起点是指学生在获取新知识时已经具备的基本技能。对于学生学习活动的设计，要研究学生的知识起点、能力起点，准确把握，根据起点确定重点、难点，学习活动才能真正为学生的学服务。课改以来，老师们在学习起点分析上做了工作，但部分老师在认识和把握上仍有偏差，例如课文《家》教学片段。

师：今天我们学习一首新的诗歌《家》，先听老师读――“蓝天是白云的家……”

（老师泛读，刚读了一句，学生都跟着读起来）

生：树林是小鸟的家，小河是鱼儿的家……

（老师停了下来，命令学生不要跟着背，然后就自顾自地读起来。读完后，接着按照预设的过程进行，让学生自己去一遍遍地读书……学生有的看窗外，有的则有口无心地读着）

这段教学中，学生课前已经能背出《家》了，这是教师在教学准备中没有预测到的。面对课堂上的现实状况，教师却无视学生的学习起点，刻板地按照预案进行教学。因为已经会背了，对学生而言，学习缺乏挑战性，因此注意力也难以集中。课堂不应只有预设，更应重视生成。教师的预先设计只能是一种设想，学生对文本的反应不可能完全由教师在课前预先设定，教学应该是在现有起点上的生成和发展。对于教学起点的把握还应是动态的，随学生的学习状态而变化着的。

三、思维特点了解不准

著名教育家乌申斯基说过“儿童是用形象、声音、色彩和感觉思维的。”这就是儿童的思维特点。正确地了解进而分析学习者的思维特点，能为教师具体处理教材、设计教学过程、选用教学方法提供依据。但是，不少教师的教学准备仍然主要放在对教材的分析上，对学生思维特点的了解与分析往往缺乏足够的重视。例如以下《姥姥的剪纸》教学片段。

师：请同学们自由读4-12自然段，想想，最让我难忘的是哪两件事？（学生自由读、思考）

生：“我”最难忘的是姥姥“剪喜鹊登枝”和“剪老牛小兔”。

师：问题来了。童年时，我与姥姥生活在一起，发生了很多事情，为什么“我”最难忘的是这两件事呢？

（学生说不出。）

师：不急。请同学们再读一读课文，读着读着，有感触的地方，把它画下来多读几遍。

（学生默读课文，圈圈画画）

师：我们先来看第一件事。选择你圈画的句子，先读一读，再说说你的感受。

生：“我是个出名的调皮蛋，经常变着花样刁难姥姥……”我最难忘的是姥姥被我捂住双眼还能剪纸。

师：你从中体会到什么？

生：我体会到姥姥的剪纸技艺高超。

师：当姥姥的作品出现在“我”眼前时，“我”的心情是怎样的？谁来读？

生：（很平淡地）嗬！梅枝与喜鹊形象生动，大小疏密无可挑剔。

师：一种由衷的敬佩啊！谁来读好这个语气词？

生：（略带赞叹地）嗬！

师：语气词表达“我”的心情。让我们一起读出“我”的惊喜和赞叹。

（学生齐读，但仍然没有读出教师所期待的效果）

这个教学片段中，学生的表现有两个问题：一是不能清楚地表达出为什么“我”最难忘的是姥姥“剪喜鹊登枝”和“剪老牛小兔”这两件事;二是不能用朗读表达出“我”对姥姥高超技艺的由衷赞叹。这显然是与教者教学内容的选择和问题的设计脱离了学生的思维水平相关。

六年级学生思维从以具体形象思维为主的形式向以抽象逻辑思维为主的形式过渡。处于过渡期的学生思维特点在很大一部分还属于具体形象思维，仍然与感性经验相结合。教学中，学生只是初读课文，就跳跃到4-12自然段去品读后面的内容。由于对姥姥剪纸技艺的高超缺乏深刻的认识，因此学生读不出由衷的惊喜与赞叹。《姥姥的剪纸》一文，前文的描写为后文的主题提炼作了充分的铺垫，后文的情感激发有赖于对前文的学习认识。对教学内容变序教学要建立在对学生思维特定的充分认识基础之上，内容的选择与重组更要因文设定，顺学而导。为什么“我”最难忘的是姥姥“剪喜鹊登枝”和“剪老牛小兔”这两件事？这一问题的设计与学生的思维特点不符，六年级学生能够通过对语言文字的品读感悟到“我”难忘与姥姥相处时的具体事件、具体细节，但是要抽象地概括出为什么难忘，这一要求就高于他们的思维起点了。

四、学习兴趣关注不够

学习兴趣，是指一个人对学习的一种积极的认识倾向与情绪状态，它既可以成为学习的原因，也可以作为学习的结果。对学生学习兴趣的了解、分析，能帮助教师进行有效的教学设计，促使学生产生积极的认识倾向与情绪状态。但目前，仍然存在着对学生的学习兴趣不作了解分析以及找不准学生学习兴趣点的问题，例如以下《水》的教学片段。

师：你从哪些地方能感受到孩子们在雨中的痛痛快快？

生：我从“奔跑跳跃，大呼小叫”这两个动作中感受到了。

师：感受到了什么？

生：高兴。

生：我找到了“全身脱得光溜溜”的。（学生笑）

生：我找到了“尽情享受着雨水带来的抚摸与清凉”。

生：他们仰着头喝来自天空的雨水。

师：从这些词你能感受到什么？

生：他们很激动。

师：老师给大家配上音乐，请大家带着兴奋激动的感情读好这段话。

此段教学中，教师没能利用学生已有的课堂情绪设计教学，导致学习不够深入。当读到“全身脱得光溜溜”时，学生笑了，严重缺水的孩子在雨中与平常孩子的不同表现引发了学生的兴趣，但老师却没有加以关注，忽略了这个兴趣点。产生这样现象的原因是教师事先就没有对文本中学生可能产生的兴趣点作全面的分析，因此也缺少相应的预设性教学，更没能抓住现场的生成促进学习活动的有效推进。