心理契约模式下的教师动态管理研究

摘 要 本文对相关文献中心理契约理论的形成、内涵及核心观点等进行了梳理，在此基础上对我国学校师资管理工作进行了深入的思考，认为学校管理层可以通过捕捉学校与教师的需求的平衡点、转有形契约为无形契约、健全绩效考评等策略实现师资队伍的有效管理。

关键词 心理契约 师资 管理模式 循环

近年来，教师放弃工作岗位的现象时有发生。这一现象在一定程度上影响了学校教育教学工作的开展，同时也影响了学校师资队伍建设。针对这一问题，相关学者也进行了调研与剖析，综合分析认为其主要原因是教师自我定位的不明、期望值过高、进取心不强、角色转变不快等。这其中，自我定位和角色转变尤为突出。相关研究结果表明，目前在校很多教师仅仅是将教师工作作为自己一种谋生的手段，没有从心底将其看做是自己的事业。我们深知学校的发展不能脱离教师的发展，一支稳定的师资队伍对于学校的持续发展是非常关键的因素。为此，如何提高学校师资队伍管理的有效性，使教师能够全身心地投入到学校的教育教学中已经是当下教育领域中一个亟须解决的问题。虽然教师聘用制在一定程度上扭转了教师的工作态度，但效果并不理想。聘用合同可以说是一种显性的契约，虽受法律保护但对教师的管理而言收效不佳。这与其不能满足人的内隐的愿望、期盼有很大关系，所以，真正有效的应该是心理上的契约。本文笔者对相关文献中心理契约理论的形成、内涵及核心观点等进行了梳理，并在此基础上对我国学校师资管理提出了具有一定借鉴意义的建议。

一、心理契约理论

心理契约英文为“Psychological Contract”，是由美国著名管理心理学家施恩（E.H.Schein）所提出，故也称施恩PC理论。该理论强调双方相互（而不是单方的）责任、心理（而不是明确的法律规定）责任，心理契约明显不同于正式的合同，它既包含了对正式合同中书面的、明确条款的心理预期，也包含了对非书面的、隐含条款的心理预期。契约的主体、目的、合意、允诺以及义务与责任等共同组成了契约的要素。施恩PC理论在此基础上更强调的是一种心理上的自主履行。心理契约的一个主要特征是相互之间都相信协议的存在，实际上，他或她相信存在一种共同认知，把契约的每一方都捆绑在一系列特定的活动上。心理契约最初并没有得到广泛的认可与推广，从1989年的Rousseau的开创性研究开始，雇佣关系心理契约方面的实证研究取得了很大进展。根据Rousseau的观点，心理契约是一种基于相互交换的心理预期。心理契约包括了个人持有的一种信仰，这种信仰是在他或她作为参与方的个人和雇主之间建立的交换协议（Rousseau，1995）。这些信仰随着时间推移而形成，其基础是相对稳定的心理模型或架构形式的承诺。

心理契约是一种管理理论，蕴含了法学、经济学、社会学、心理学等理论以及公平理论和认知图示式理论等。其中社会交换理论认为报酬与成本并不限于物质财富，报酬可能是心理财富，如精神上的奖励、享受或安慰等，如果双方得到的是正向的结果，则关系将持续下去，如果双方得到的是负向的结果，则关系将终止或出现其他的问题。契约理论中的公平理论是亚当斯（Adams）和沃尔斯特（E.Walster）等人提出并加以完善，理论核心突出的观点就是在社会交换的过程中的公平原则。公平理论指出，交换双方很多时追求的是一种相对平衡。认知图式理论把心理契约作为一种现实双边责任义务的“认知――知觉复合体”或“心理编码”，因而可以用来解释心理契约是怎样对人的行为和态度产生影响。认知心理学研究表明，人类的认知图式是高度结构化的、先验性的经验系统，个体可用它来解释其所处的外部环境，并对外部环境产生适当的行为反应。心理契约可以被看做是个体关于在组织内期望发生什么以及期望有什么反应的认知图式。

二、心理契约模式下的教师动态管理策略

通过上述心理契约理论的剖析，本文认为学校师资心理契约管理应该是在管理过程中通过一定的手段或者方法引导教师与学校形成一种心理上的默契。其应具有双向性、期望性、动态性和责任性等特点。其心理契约主体是教师自身在学校工作中的心理状态、工作满意度、工作参与和组织的承诺。其中师资的工作满意度是构建师资心理契约管理模式的重要关键点。如何依据心理契约理论对学校教师进行师资队伍管理呢？本文认为以下的几种途径与策略值得借鉴。

1.从心理契约的EAR循环入手

心理契约的EAR循环是指心理契约形成的三个过程，即建立阶段（英文单词是Establishing，简称为E）、调整阶段（英文单词是Adjusting，简称为A）和实现阶段（英文单词是Realization，简称为R）。这三个阶段间的关系是逐一递进的，同时各阶段也是有着较为鲜明的独立性。其中第一个阶段（E：建立阶段）的主要特征是管理层对被管理者的期望值加以了解，同时向被管理者明确企业或者部门的发展现状及发展前景，从而帮助被管理者建立起一个同现实较为相符的心理预期，并为之而努力工作。第二阶段（A：调整阶段）的主要特征是管理层对被管理者的预测与现实形成的心理冲突加以调整，也就是说管理过程中通过与同员进行及时地沟通和交流，使其员工对企业的期望值趋于合理。第三阶段（R：实现阶段）的主要特征是员工期望实现程度考察与处理，例如，员工工作的环境是否如其所愿得到了有效的改善？员工培训是否如期进行，员工的满意度如何？还有哪些员工的期望以及这些期望实现的如何？什么原因？是企业原因，还是员工的自身原因？通过类似这些问题答案的一一找出，最终形成一个有效的心理契约。

实践中，学校在师资管理的过程中，例如在心理契约的建立阶段，学校为了能够有效地激励教师积极的工作，就必须对教师明确学校的现状以及相应的发展规划，从而在心理上帮助教师建立合理的预期，促进其努力工作。而对于调整阶段，学校所给教师提供的是涉及心理契约建立的重要基础，是对学习发展的未来预测。事实证明，当现实与预测对结果产生偏差时，调整就不可避免。因此，心理契约理论的EAR循环中调整是相对关键的一个过程。作为学校的管理者要及时与教师进行沟通，及时掌握新情况，从而进行有效的调整。尤其是当学校状况发生了重大的改变后导致教师心理发生了剧烈波动时，学校的高层管理者必须要及时对教师进行沟通以最大程度地降低教师的心理负担，降低因变化而产生的负面影响。研究表明，教师与学校间的心理契约产生与维持主要受控于三个因素，即雇佣前所进行的谈判、实际工作中对于心理契约的再次定义以及对于心理契约公平与动态平衡的保持。 2.从心理契约的需求平衡点入手

“平衡是管理的核心，是组织获得健康持续发展的前提和基础。”（崔炳辉，组织平衡管理的灵丹妙药――平衡记分卡，《人力资源管理》，2012年06期）依据个体与组织之间的相互关系，我们又将心理契约分成关系型和交易型两种。其中，交易型心理契约特征是物质经济交换式的短期性结构，而关系型心理契约的特征是更加关注双方良好的情感以及长远的发展。在学校与教师之间也存在上述的两种心理契约，其交易型心理契约管理主要体现在学校与教师在报酬激励中所形成的基本责任与义务上的认知。具体内容上包括：学校提供的薪酬高低、工作环境与福利的良好程度。而关系型心理契约主要指学校与教师基于情感、成就激励而产生的对双方长期责任和义务的认知。具体内容上主要包括：学校对教师价值的认可，为教师提供更好的发展平台，在此种心理契约促使下教师对学校形成较为强烈的认同感与归属感，有利于促进教师心理的忠诚度。可以说关系型和交易型两种心理契约揭示了学校师资管理的平衡点。在教师众多需要当中，安全性需要排在第一位。对于学校而言，变革永远是发展的主旋律，然而“安全”与“发展”间必然存在相互抵触的矛盾，解决好这些矛盾就是最好的心理契约平衡点。

从心理契约理论剖析，教师与学校在二者责任上都存在三个维度。教师对学校责任的三个维度分别是岗位责任、人际责任以及发展责任。其中，岗位责任中教师要遵守学校的相关规章制度，圆满地完成好自己的教育教学工作，全身心地维护学校的相关利益。人际责任方面主要包括教师与同事、领导等之间要相互尊重、相互帮助，保持良好的人际关系。发展责任内容主要有教师要关心学校的各项发展，积极地为学校的发展献计献策，并且自觉主动地进行相关业务学习，提高自己教育教学水平，承担学校分配的各项临时性工作。学校对教师责任上的三个维度分别为经济责任、人际责任以及发展责任。经济责任指学校依照相关办学规范要求，为教师提供良好的工作环境、优越的工作条件，并竭尽全力地提供教师的工资福利待遇。人际责任维度上学校要给教师提供能够满足人际交往的环境与氛围，在管理中要能够尊重教师的劳动，关心教师的生活，让教师能够心情舒畅地工作。发展责任维度上学校给教师提供继续学习与业务培训的机会，充分地发挥教师所蕴含的潜能，帮助教师在专业水平上有效地提高，促进教师专业上的持续发展。

3.从有形契约向无形契约的转换入手

依据马斯洛的需要理论对教师需要的特点加以剖析，教师的需要特点主要表现为四个方面：第一，物质需要的简朴性。物质需要是人类的基础性需要。对于知识型、文化型的教师而言，其物质上需要如一般人一样，也包括衣、食、住、行、医疗保健、劳动环境及生活环境等。教师的物质需要更主要的目的是为了能够更好地促进自己从事教育教学活动。第二，发展需要的稳定性。教师发展需要的稳定性与其在高校接受师范训练有着不可分割的联系，发展学生先要发展自己的观点深入教师心中。教育实践的不断强化，课程改革的不断推进，都直接迫使教师要不断地学习、不断地扩充自己的知识储备。第三，自尊需要的迫切性。教师职业发展至今，社会地位已经得到了质的飞跃。教师在从事教育教学的过程中，非常关注所付出的劳动能否得到学生的认可，是否能得到学校有关领导的尊重、体谅及理解。第四，成就需要的强烈性。教师是具有较高文化素养、具有追求事业成功与实现自我价值的欲望群体。就现行教育体制，虽然学校采取聘用契约方式对二者间的权利与义务加以约束，但这种管理模式已经暴露出不少的弊端。这种书面式契约仅是从经济关系层面上加以约束，而不能有效地适应教师行业特点。因此，学校在师资管理中一定要从分析不同教师的心理需求，在动态发展条件下与教师保持良好关系，使教师能更快地由个体发展融合到学校整体发展，实现有形契约管理向无形契约转换。

4.从预防心理契约的违背处入手

从理论的视角加以分析，任何一种契约都需缔约双方遵守契约中所有的规定，履行契约当中的所有责任与义务，这样能够使缔约双方都能感觉到所付出与收获上的公平，达到双方效益最大化。同样，心理契约也是需要双方认真地履行各自义务，满足双方期望与要求，最大化地实现双方受益平衡。但是，心理契约不同于经济契约之处是没有固定的内容与条款，也没有严格的规定与表现形式，结构内容上可能会随时间与条件上的变化而改变。那么，何时心理契约的违背会发生呢，这是值得管理者认真思考与研究的关键。研究认为，对于学校管理而言，当教师和学校在互动中受到了不利于心理契约构建的因素影响，或者教师觉得自己满足了组织要求、尽到了自我责任之后，而自己的心理期望、承诺等方面没有得到学校的满足或在一定程度上没有得到满足时，教师就会认为自己受到了不公平待遇，对二者间关系感到不满意，最终导致心理契约违背问题的出现。

来自美国的心理学家亚当斯曾经有这样一个绩效公平理论，核心的意思是在分配过程中要能让员工产生一定的公平之感，原因是公平感能够让员工心情变得舒畅有利于更加地努力工作。反之，就易产生怨气、牢骚，严重者会影响员工工作任务的完成。为了解决上述这些问题，学者们在不断的实践中总结提炼出了“绩效管理”。管理学领域上“绩效”的基本涵义为“成绩与效果”。绩效就是结果、是收获、是进展情况，投入了要素之后的产出及付出了成本之后的收益。绩效具有多因性、多维性和动态性等特点。绩效管理的作用主要体现在达成目标、挖掘问题、分配利益和促进成长等四个方面上。为此，通过绩效管理的有效实施，促进教师与学校间心理契约的形成是当下师资管理的重要途径与策略之一。

综上所述，以人为本的管理思想是进行心理契约激励的基础，良好的工作环境是巩固心理契约的保障，有效的沟通是满足学校与教师需求的平衡点。

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